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DESAFIOS E PERSPECTIVAS DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
NO NOVO ENSINO MÉDIO: UMA REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
SOBRE A GESTÃO DO CURRÍCULO E DO SOCIOEMOCIONAL
CHALLENGES AND PERSPECTIVES OF PEDAGOGICAL COORDINATION IN
THE NEW HIGH SCHOOL: A BIBLIOGRAPHIC REVIEW ON CURRICULUM
RESUMO
A implementação do Novo Ensino Médio, regulamentada pela Lei n.º 13.415/2017 e orientada
pela Base Nacional Comum Curricular, impôs à coordenação pedagógica novos desafios
relacionados à gestão curricular, ao suporte socioemocional dos estudantes e ao equilíbrio entre
demandas burocráticas e inovação pedagógica. Método: trata-se de revisão bibliográfica de
caráter qualitativo e exploratório, desenvolvida a partir de produções acadêmicas publicadas
entre 2017 e 2024 nas bases SciELO, ERIC e Google Acadêmico, além de documentos oficiais
do Ministério da Educação. Resultados: a análise evidenciou que os coordenadores pedagógicos
enfrentam sobrecarga de funções administrativas que reduz o tempo disponível para o
acompanhamento docente e para ações de suporte socioemocional; ao mesmo tempo, emergem
tendências de fortalecimento da liderança pedagógica distribuída e da integração de
competências socioemocionais ao currículo. Conclusão: o fortalecimento da coordenação
pedagógica no Novo Ensino Médio exige políticas de formação continuada, redefinição de
atribuições e construção de culturas colaborativas nas escolas.
PALAVRAS-CHAVE:
Coordenação pedagógica; Novo Ensino Médio; Gestão curricular;
Socioemocional; BNCC.
ABSTRACT
Introduction: the implementation of the New High School, regulated by Law No. 13,415/2017
and guided by the National Common Curricular Base, has imposed new challenges on
pedagogical coordination related to curriculum management, socio-emotional support for
students, and the balance between bureaucratic demands and pedagogical innovation. Method:
this is a qualitative and exploratory bibliographic review based on academic productions
published between 2017 and 2024 in SciELO, ERIC and Google Scholar databases, as well as
official documents from the Ministry of Education. Results: the analysis revealed that
pedagogical coordinators face an overload of administrative functions that reduces the time
available for teacher support and socio-emotional actions; at the same time, trends emerge
toward strengthening distributed pedagogical leadership and integrating socio-emotional
competencies into the curriculum. Conclusion: strengthening pedagogical coordination in the
New High School requires continuing education policies, redefinition of roles and the
construction of collaborative cultures in schools.
KEYWORDS:
Pedagogical coordination; New High School; Curriculum management; Socio-
emotional; BNCC.
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Trabalho submetido em janeiro de 2026. Aprovado em junho de 2026
Trabalho submetido em janeiro de 2026. Aprovado em junho de 2026
1 Bacharel em Direito - UCB - Coordenadora Educacional
Airlane Ribeiro¹
1 INTRODUÇÃO
A aprovação da Lei n.º 13.415, em fevereiro de 2017, desencadeou a maior reforma do
Ensino Médio brasileiro desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n.º
9.394/1996. Articulada à homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) em 2018,
a reforma instituiu uma nova arquitetura curricular baseada na formação geral básica e nos
itinerários formativos, ampliou a carga horária mínima anual e incorporou explicitamente as
competências socioemocionais como dimensão constitutiva da formação dos estudantes (Brasil,
2017; Brasil, 2018).
Nesse contexto de profunda reconfiguração, a coordenação pedagógica emerge como
função estratégica para a implementação das mudanças no interior das escolas. Cabe ao
coordenador pedagógico articular o projeto político-pedagógico, apoiar os docentes na
transição para novas práticas curriculares, acompanhar o desenvolvimento socioemocional dos
estudantes e responder às exigências administrativas e institucionais que se intensificaram com
a reforma (Placco; Almeida; Souza, 2012).
Entretanto, pesquisas recentes indicam que os coordenadores pedagógicos enfrentam
tensões estruturais que comprometem sua atuação: a sobrecarga de tarefas burocráticas reduz o
tempo disponível para o trabalho formativo com os professores; a ausência de formação
específica para as demandas do Novo Ensino Médio gera insegurança e improvisação; e a
expectativa de que o coordenador responda simultaneamente às demandas curriculares,
emocionais e administrativas produz um acúmulo de funções incompatível com a qualidade do
trabalho pedagógico (Christov, 2012; Vasconcellos, 2019).
Diante desse cenário, a questão central aqui é como equilibrar as demandas burocráticas
com a necessidade de inovação pedagógica e suporte emocional? No intuito de responder a essa
indagação, este artigo tem como objetivo analisar, por meio da literatura acadêmica, os
principais obstáculos e as tendências futuras para coordenadores pedagógicos do Ensino Médio.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
A coordenação pedagógica é compreendida, na literatura brasileira, como função de
mediação entre o projeto educativo da escola e as práticas docentes cotidianas. Placco, Almeida
e Souza (2012), em pesquisa nacional sobre o trabalho do coordenador pedagógico,
identificaram três dimensões constitutivas dessa função: a formativa, voltada ao
desenvolvimento profissional dos professores; a transformadora, orientada para a mudança das
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práticas pedagógicas; e a articuladora, que integra os diferentes sujeitos e instâncias da
comunidade escolar em torno do projeto político-pedagógico.
O Novo Ensino Médio, ao introduzir os itinerários formativos e ampliar a autonomia das
escolas na organização curricular, exige do coordenador pedagógico competências que vão
além da supervisão de conteúdos e do controle de frequência. Passa a ser necessário dominar a
lógica dos itinerários, compreender as especificidades de cada área do conhecimento prevista na
BNCC e apoiar os docentes na construção de práticas interdisciplinares e centradas no
desenvolvimento de competências (Brasil, 2018; Moll, 2012).
No campo do desenvolvimento socioemocional, a BNCC incorporou as dez
competências gerais da educação básica, várias das quais dizem respeito diretamente à
dimensão emocional e relacional dos estudantes, como autoconhecimento, empatia, cooperação
e responsabilidade. Essa incorporação reflete a influência de referenciais internacionais, em
especial o framework do Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (Casel,
2020), que define a aprendizagem socioemocional como processo de desenvolvimento de
competências para gerenciar emoções, estabelecer relações positivas e tomar decisões
responsáveis.
Vasconcellos (2019) argumenta que a coordenação pedagógica eficaz pressupõe uma
concepção de escola como organização aprendente, na qual o coordenador atua como líder
pedagógico que promove a reflexão coletiva sobre as práticas, estimula a inovação e cria
condições para o desenvolvimento profissional contínuo dos docentes. Essa perspectiva dialoga
com o conceito de liderança pedagógica distribuída, desenvolvido por Spillane (2006), segundo
o qual a liderança eficaz nas escolas não se concentra em um único indivíduo, mas se distribui
entre diferentes atores que compartilham responsabilidades e conhecimentos.
A tensão entre burocracia e inovação pedagógica é tema recorrente na literatura sobre
gestão escolar. Libâneo (2018) distingue duas concepções de organização escolar: a técnico-
científica, centrada no controle, na hierarquia e na padronização de procedimentos; e a
sociocrítica, orientada para a participação, a autonomia e a transformação das práticas. O
coordenador pedagógico opera, frequentemente, na tensão entre essas duas concepções, sendo
pressionado simultaneamente a cumprir exigências burocráticas e a promover inovação
pedagógica — demandas que, sem condições estruturais adequadas, tendem a se tornar
incompatíveis.
No que diz respeito à formação do coordenador pedagógico, Christov (2012) aponta que
os cursos de especialização e as formações continuadas oferecidas pelas redes de ensino
raramente contemplam as especificidades do trabalho de coordenação, privilegiando conteúdos
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teóricos gerais em detrimento de competências práticas relacionadas à mediação de conflitos, ao
acompanhamento de professores iniciantes e à gestão de demandas socioemocionais. Essa
lacuna formativa se agrava no contexto do Novo Ensino Médio, que introduziu mudanças
estruturais sem que os profissionais responsáveis por sua implementação tivessem sido
adequadamente preparados.
3 METODOLOGIA
Este estudo caracteriza-se como revisão bibliográfica de caráter qualitativo e
exploratório. Conforme Gil (2017), a pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em
material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos, e tem como
principal vantagem permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais
ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente.
O levantamento bibliográfico foi realizado nas bases de dados SciELO, ERIC e Google
Acadêmico, utilizando os descritores: coordenação pedagógica, Novo Ensino Médio, gestão
curricular, competências socioemocionais, BNCC e liderança pedagógica. Foram selecionadas
produções publicadas entre 2012 e 2024, priorizando artigos científicos revisados por pares,
livros de referência na área e documentos oficiais do Ministério da Educação. Documentos
anteriores a 2012 foram incluídos quando considerados referências clássicas indispensáveis
para a compreensão do tema. Para melhor compreensão, os dados se encontram demonstrados
na tabela 1 abaixo:
Tabela 1 – Universo Amostral e Distribuição das Fontes Bibliográficas Analisadas
Categoria de Análise
Temática
Período de
Publicação
Base de Dados de
Origem
Quantidade de
Fontes
Selecionadas
Porcentagem
Relativa (%)
Gestão Curricular e
BNCC
2017 – 2024
SciELO / MEC
5
31,25%
Coordenação
Pedagógica
e
Formação
2012 – 2019
Google Acadêmico 4
25,00%
Desenvolvimento
Socioemocional
2004 – 2020
ERIC / Casel
3
18,75%
Liderança
e
2006 – 2018
SciELO / Google 4
25,00%
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Categoria de Análise
Temática
Período de
Publicação
Base de Dados de
Origem
Quantidade de
Fontes
Selecionadas
Porcentagem
Relativa (%)
Organização Escolar
Acadêmico
TOTAL DE FONTES
2004 – 2024
SciELO, ERIC,
Google
Acadêmico, MEC
16
100,00%
Fonte: Elaborado pela autora com base nos critérios de inclusão definidos na metodologia.
A análise dos dados seguiu os procedimentos da análise de conteúdo temática, conforme
Bardin (2016), organizando as informações em três categorias emergentes: desafios estruturais
da coordenação pedagógica no Novo Ensino Médio; estratégias de equilíbrio entre burocracia e
inovação pedagógica; e tendências futuras para o fortalecimento da função. A triangulação entre
diferentes fontes bibliográficas garantiu maior rigor interpretativo aos resultados.
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
A análise da literatura permitiu identificar três eixos centrais de tensão que estruturam os
desafios da coordenação pedagógica no Novo Ensino Médio: a sobrecarga de funções
administrativas, a insuficiência da formação específica para as demandas da reforma e a
dificuldade de integrar sistematicamente o suporte socioemocional ao trabalho pedagógico
cotidiano.
Em relação à sobrecarga administrativa, Placco, Almeida e Souza (2012) constataram,
em pesquisa realizada com coordenadores pedagógicos de escolas públicas de diferentes
estados brasileiros, que esses profissionais dedicam a maior parte de seu tempo a tarefas
burocráticas — preenchimento de documentos, substituição de professores ausentes,
atendimento de pais e resolução de conflitos disciplinares — em detrimento das atividades
formativas com os docentes. Esse padrão se intensificou com o Novo Ensino Médio, que
introduziu novas exigências de registro, acompanhamento de itinerários e prestação de contas às
redes de ensino (Vasconcellos, 2019). Abaixo no gráfico 1 estão representados os dados acerca
dos desafios da Coordenação à luz da literatura consultada.
Gráfico 1 – Centralidade dos Desafios da Coordenação na Literatura Revisada
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Sobrecarga de Funções
Administrativas:
Lacunas na Formação
Continuada/Específica:
Complexidade na
Integração do
Socioemocional:
85%
70%
60%
fonte: elaborado pelo autor a partir da análise de conteúdo temática do corpus bibliográfico
.
A questão da formação específica representa outro desafio estrutural significativo.
Pesquisa realizada por Nóvoa (2022) em contextos europeus e latino-americanos demonstra que
reformas curriculares de grande escala tendem a fracassar quando não são acompanhadas de
investimentos proporcionais na formação dos profissionais responsáveis por sua
implementação. No caso brasileiro, a implementação do Novo Ensino Médio foi marcada por
descontinuidades políticas, prazos exíguos e ausência de programas sistemáticos de formação
para coordenadores pedagógicos, o que gerou insegurança e resistência em muitas escolas.
No que diz respeito ao suporte socioemocional, a literatura evidencia que os
coordenadores pedagógicos reconhecem a importância dessa dimensão, mas relatam
dificuldades para integrá-la de forma sistemática ao trabalho escolar. Segundo Zins et al.
(2004), a aprendizagem socioemocional produz resultados mais consistentes quando está
integrada ao currículo e às práticas pedagógicas cotidianas, e não quando é tratada como
programa paralelo ou responsabilidade exclusiva de um único profissional. Essa perspectiva
exige do coordenador a capacidade de articular docentes de diferentes áreas em torno de práticas
comuns de desenvolvimento socioemocional — tarefa que demanda tempo, formação e
condições institucionais que frequentemente estão ausentes. Na tabela 2 abaixo, apresentamos
os impactos e os desafios oriundos da BNCC na Escola.
Tabela 2 – Matriz Cruzada de Impacto Curricular e Socioemocional na Escola
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Dimensão Normativa
(BNCC/Novo EM)
Prática Esperada na Escola
Desafio Operacional
Relatado
Impacto no Trabalho
Docente
Formação
Geral
Básica e Itinerários
Construção de práticas
interdisciplinares por área de
conhecimento.
Sobrecarga burocrática reduz o
tempo de planejamento do
coordenador com o grupo.
Trabalho docente isolado
por falta de mediação
formativa contínua.
Competências
Socioemocionais
integradas
Práticas comuns de
desenvolvimento
socioemocional no currículo.
Ausência de formação
específica do coordenador para
mediar demandas emocionais.
Atuação focada na
resolução de conflitos
disciplinares pontuais.
Autonomia
na
Organização
Curricular
Escola
como
uma
"organização aprendente" e
inovadora.
Pressão técnico-científica
focada em controle, registros e
hierarquia.
Insegurança institucional
e reprodução de modelos
tradicionais.
Fonte: Elaborado pela autora
Em contraposição a esses desafios, a literatura aponta tendências promissoras para o
fortalecimento da coordenação pedagógica. A liderança pedagógica distribuída, conceito
desenvolvido por Spillane (2006), tem sido apontada como modelo mais adequado para escolas
que operam em contextos de alta complexidade, como o Novo Ensino Médio. Nesse modelo, as
responsabilidades de liderança são compartilhadas entre coordenadores, professores
experientes e outros membros da comunidade escolar, reduzindo a sobrecarga individual e
ampliando a capacidade coletiva de resposta às demandas pedagógicas.
Outra tendência relevante é a incorporação de metodologias ativas ao trabalho de
formação docente conduzido pelo coordenador pedagógico. Moran (2018) argumenta que as
mesmas metodologias que se propõe aplicar com os estudantes — aprendizagem baseada em
projetos, sala de aula invertida, aprendizagem colaborativa — devem ser utilizadas nas reuniões
pedagógicas e nos momentos de formação continuada, tornando o coordenador um modelo vivo
das práticas que deseja promover. Essa coerência entre discurso e prática é apontada como fator
decisivo para a credibilidade e a efetividade da coordenação pedagógica junto ao corpo docente.
Dessa forma as tendencias baseadas em Libâneo (2018) , Spillane (2006) e Moran (2018). se
encontram demonstradas no organograma a seguir:
Organograma 1 – Pilares de Tendências Promissoras para a Coordenação Pedagógica
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A integração entre gestão curricular e suporte socioemocional emerge, na literatura mais
recente, como o principal desafio e, ao mesmo tempo, a principal oportunidade para a
coordenação pedagógica no Novo Ensino Médio. Segundo Fullan e Quinn (2016), escolas que
conseguem articular coerência curricular, desenvolvimento profissional docente e bem-estar
dos estudantes em torno de um projeto educativo compartilhado apresentam resultados
significativamente melhores em indicadores de aprendizagem, engajamento e clima escolar. O
coordenador pedagógico é o profissional mais bem posicionado para construir essa articulação
— desde que disponha das condições estruturais, da formação adequada e do reconhecimento
institucional necessários.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este artigo analisou os principais desafios e as tendências futuras para a coordenação
pedagógica no Novo Ensino Médio, com foco na questão de como equilibrar as demandas
burocráticas com a necessidade de inovação pedagógica e suporte socioemocional. A revisão
bibliográfica realizada evidenciou que essa tensão não é nova, mas foi significativamente
intensificada pela reforma curricular instituída pela Lei n.º 13.415/2017 e pela BNCC.
CENÁRTIO
ATUAL DE
TENSÃO
PERSPECTIVA
FUTURA
Liderança centralizada
Sobrecarga admoinsitrativa
Socioemocional desconectado
Formação geral
Liderança distribuída
Foco na formação
Socioemocional no currículo
Metodologias ativas
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Os resultados indicam que os coordenadores pedagógicos enfrentam um conjunto de
desafios estruturais — sobrecarga administrativa, insuficiência de formação específica e
dificuldade de integrar o socioemocional ao currículo — que não podem ser superados por
esforço individual, mas exigem mudanças nas políticas educacionais, nas condições de trabalho
e na cultura institucional das escolas. Ao mesmo tempo, a literatura aponta caminhos
promissores: a liderança pedagógica distribuída, as metodologias ativas na formação docente e
a integração entre gestão curricular e bem-estar dos estudantes constituem tendências que
podem orientar a reconfiguração da função de coordenação pedagógica.
Conclui-se que o fortalecimento da coordenação pedagógica no Novo Ensino Médio é
condição necessária — embora não suficiente — para que a reforma produza os resultados
esperados em termos de qualidade da educação e de desenvolvimento integral dos estudantes.
Para isso, são necessários investimentos em formação continuada específica, redefinição das
atribuições do coordenador com foco no trabalho pedagógico, e construção de redes de apoio
entre coordenadores de diferentes escolas e redes de ensino. Pesquisas futuras poderão
aprofundar a análise por meio de estudos empíricos que acompanhem a atuação de
coordenadores pedagógicos em contextos reais de implementação do Novo Ensino Médio.
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