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A LUDOTERAPIA NO CONTEXTO EDUCATIVO:
DESAFIOS E
POSSIBILIDADES DA ATUAÇÃO DA PSICOLOGIA ESCOLAR SOB A
ÓTICA DA ABORDAGEM CENTRADA NA PESSOA
PLAY THERAPY IN THE EDUCATIONAL CONTEXT: CHALLENGES AND
POSSIBILITIES OF SCHOOL PSYCHOLOGY FROM THE PERSPECTIVE OF
THE PERSON-CENTERED APPROACH
RESUMO
:
O presente artigo discute a atuação da psicóloga escolar na educação infantil (creche-
escola) sob a perspectiva da Abordagem Centrada na Pessoa (ACP), articulando a prática
institucional com os princípios da Ludoterapia Centrada na Criança (LCC). Frente à
cultura de imediatismo e enquadramento comportamental, propõe-se uma transposição do
referencial rogeriano do setting clínico para o contexto educativo, estruturada em três
frentes de intervenção: a observação participante no brincar livre, o suporte empático aos
educadores e o manejo terapêutico de limites. A metodologia de caráter teórico-reflexivo
analisa como a oferta das condições facilitadoras — empatia, congruência e consideração
positiva incondicional — atua na remoção de barreiras psicossociais, permitindo que a
tendência atualizante da criança opere de forma plena. Os resultados apontam para uma
mudança qualitativa no clima relacional, o fortalecimento do autoconceito infantil, a
diminuição da ansiedade institucional e a ressignificação do olhar docente frente aos
comportamentos disruptivos, que passam a ser compreendidos como expressões de
necessidades organísmicas. Conclui-se que a inserção da Ludoterapia na creche-escola
promove uma ruptura com modelos meramente assistencialistas ou punitivos,
consolidando a instituição como um espaço de promoção de saúde mental e
corresponsabilidade existencial, onde a criança assume o protagonismo de sua própria
história escolar.
PALAVRAS-CHAVE:
abordagem centrada na pessoa; educação infantil; ludoterapia;
psicologia escolar; tendência atualizante
ABSTRACT:
T
his article discusses the role of the school psychologist in early childhood education
(daycare/school) from the perspective of the Person-Centered Approach (PCA),
articulating institutional practice with the principles of Child-Centered Play Therapy
(CCPT). In the face of a culture of immediacy and behavioral framing, it proposes a
transposition of the Rogerian framework from the clinical setting to the educational
context, structured around three intervention fronts: participant observation in free play,
empathic support for educators, and the therapeutic management of limits. The
theoretical-reflective methodology analyzes how the provision of facilitating conditions
—empathy, congruence, and unconditional positive regard—acts to remove psychosocial
barriers, allowing the child's actualizing tendency to operate fully. The results point to a
qualitative change in the relational climate, the strengthening of the child's self-concept, a
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Trabalho submetido em janeiro de 2026. Aprovado em junho de 2026
Trabalho submetido em janeiro de 2026. Aprovado em junho de 2026
1 Doutora em Ciências da Educação; Mestre em Ciências da Educação/Psicóloga. Facultad Interamericana de Ciencias Sociales (FICS)
Sofia Ivo¹
decrease in institutional anxiety, and a re-signification of the teacher's perspective on
disruptive behaviors, which are now understood as expressions of organismic needs. It is
concluded that the inclusion of Play Therapy in daycare centers promotes a break with
purely welfare-oriented or punitive models, consolidating the institution as a space for
promoting mental health and existential co-responsibility, where the child takes on the
leading role in their own school history.
KEYWORDS:
person-centered approach; early childhood education; play therapy;
school psychology; updating trend
Introdução:
A creche-escola é, muitas vezes, o primeiro contato da criança com o mundo
externo. Nesse cenário, a psicologia atua como facilitadora de relações saudáveis. A
escolha da Ludoterapia que tem como base a Abordagem Centrada na Pessoa de Carl
Rogers, oferece um olhar que não busca corrigir comportamentos, mas proporcionar um
ambiente de segurança psicológica onde a criança possa se atualizar.
A entrada da criança na creche-escola representa um dos marcos mais
significativos da trajetória vital, configurando-se como o primeiro contato estruturado
com o mundo externo e social. Nesse cenário de transição, a psicologia escolar assume
uma função de facilitadora de relações saudáveis, distanciando-se de modelos
normatizados de "correção" para adotar uma postura de acolhimento existencial.
Ao fundamentar essa prática na Ludoterapia Centrada na Criança (LCC), vertente
da Abordagem Centrada na Pessoa (ACP) de Carl Rogers, a atuação profissional passa a
priorizar a criação de um ambiente de segurança psicológica que permita à criança o
exercício à tendência atualizante. (Rogers, 2009)
A base dessa intervenção reside na convicção de que todo organismo possui uma
motivação intrínseca para se desenvolver de forma plena e construtiva. (Rogers, 1991) Na
rotina escolar, isso implica compreender que comportamentos frequentemente rotulados
como "difíceis", como o choro na separação dos pais, as mordidas ou o isolamento, não
são defeitos a serem extirpados, mas manifestações de um organismo tentando se adaptar
e expressar as próprias necessidades.
A psicóloga, imbuída da atitude ludoterapêutica, não busca moldar a criança para
que ela se encaixe em um padrão ideal de aluno, mas sim oferecer as condições
necessárias para que encontre caminhos maduros de autorregulação e socialização.
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A tendência atualizante, conceito central na obra de Rogers (1991), é o motor que
impulsiona a criança em direção à autonomia e à complexidade, mesmo diante das
adversidades do ambiente escolar. Na creche-escola, a psicóloga atua como uma guardiã
desse processo de autoatualização, compreendendo que a criança não é um ser passivo a
ser moldado, mas um organismo ativo que busca constantemente expandir as
potencialidades. Quando a profissional oferece um clima de liberdade experiencial, ela
permite que essa força intrínseca direcione o desenvolvimento da criança; assim, o foco
da intervenção deixa de ser o controle do comportamento e passa a ser a remoção de
obstáculos psicossociais. Nesse sentido, ao sentir-se segura e compreendida na totalidade,
a criança consegue integrar as experiências e confiar no próprio organismo,
transformando o ato de aprender e conviver em um movimento natural de florescimento
do eu. (Axline, 1972)
Para que esse crescimento ocorra, a profissional sustenta a prática no tripé das
condições facilitadoras: empatia, consideração positiva incondicional e congruência.
Através da empatia, a psicóloga atua como um espelho sensível que valida a experiência
interna da criança; ao nomear um sentimento de frustração durante uma disputa por um
brinquedo, ela ajuda a criança a simbolizar a própria emoção, reduzindo a necessidade da
ação impulsiva. A consideração positiva incondicional garante que a criança se sinta
valorizada independentemente do comportamento momentâneo, o que reduz as ameaças
ao autoconceito e fortalece a segurança para explorar o novo. Por fim, a congruência da
psicóloga estabelece uma relação de transparência e autenticidade, servindo como um
modelo de integridade humana no ambiente educativo. (Rogers, 2009)
Nesse contexto, o brincar deixa de ter uma finalidade meramente pedagógica para
tornar-se a linguagem central de cura e autodescoberta. Ao proporcionar espaços de
brincar livre, onde o controle e a direção pertencem à criança, a psicóloga escolar permite
que ela processe as próprias tensões e medos em um território seguro. Essa atuação
expande-se também para o corpo docente e as famílias, promovendo uma cultura escolar
que confia na capacidade de crescimento do indivíduo. Em última análise, a aplicação da
ACP na creche-escola transforma a instituição em um solo fértil onde o foco não é apenas
o ensino, mas o desenvolvimento de pessoas plenamente funcionais e autênticas.
Desta forma, para Landreth (2012), o brincar transcende o entretenimento para
consolidar-se como a linguagem primordial da infância. Para a criança pequena, que ainda
não domina a complexidade da linguagem verbal para expressar abstrações emocionais, o
brinquedo funciona como o vocabulário e o brincar como o discurso articulado. Assim,
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"os brinquedos são as palavras das crianças e o brincar é a sua linguagem" (Landreth,
2012, p. 12).
É por meio do faz-de-conta e da manipulação de objetos que a criança projeta o
mundo interno, elabora conflitos, comunica medos e ensaia soluções para os desafios da
convivência social. Ao reconhecer o brincar como uma forma legítima de comunicação, a
psicóloga escolar deixa de ser uma mera observadora para tornar-se uma ouvinte atenta
dessa narrativa simbólica, permitindo que a criança "diga" por meio da ação aquilo que
ainda não consegue traduzir em palavras (Landreth, 2012).
As oito atitudes propostas por Virginia Axline oferecem o suporte prático para que
a psicóloga operacionalize a Abordagem Centrada na Pessoa no cotidiano da creche.
Primeiramente, a profissional deve estabelecer um relacionamento caloroso e amigável,
criando o vínculo necessário para a segurança emocional. Em seguida, busca-se
a aceitação plena da criança exatamente como ela é, sem pressões para que mude. A
terceira atitude foca na permissividade, estabelecendo um sentimento de liberdade para
que a criança expresse os sentimentos completamente (Axline, 1972).
Adicionalmente, para Axline (1972), a psicóloga deve estar alerta para reconhecer
e refletir os sentimentos expressos, ajudando a criança a ganhar autocompreensão.
Mantém-se também um profundo respeito pela capacidade da criança em resolver os
próprios problemas, devolvendo a ela a responsabilidade pelas próprias escolhas. A sexta
atitude orienta que a profissional não tente dirigir as ações ou a conversa, permitindo que
a criança lidere o caminho. Complementarmente, compreende-se que o processo é
gradual, respeitando o tempo e o ritmo do desenvolvimento infantil. Por fim, a psicóloga
estabelece apenas os limites necessários para ancorar a terapia à realidade e garantir a
segurança, sem jamais ferir a autonomia do ser. Assim, "a ludoterapia é a oportunidade
que se dá à criança para que ela experimente o crescimento sob as circunstâncias mais
favoráveis" (Axline, 1972, p. 116).
O brincar na primeira infância, conforme postulado por Axline (1972), não é
meramente uma atividade recreativa, mas a linguagem primordial por meio da qual a
criança comunica a realidade subjetiva. Ao transpor essa premissa para o ambiente da
creche, a atividade de pintura das mãos, por exemplo, torna-se um exercício de
experienciação. A autora enfatiza que a psicóloga deve criar um clima de permissividade
onde a criança se sinta livre para expressar os sentimentos de forma plena. Nesse sentido,
ao oferecer o contorno da própria mão como suporte, valida-se a identidade da criança,
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permitindo que as cores e texturas funcionem como palavras em um estágio onde o
vocabulário verbal ainda é incipiente.
Complementando essa visão, Landreth (2012) argumenta que o brincar é o meio
pelo qual a criança ganha domínio sobre as experiências internas. Na dinâmica proposta, o
contato sensorial com a tinta guache e a exploração tátil não apenas estimulam o
desenvolvimento neuropsicomotor, mas servem como uma ferramenta de autorregulação
emocional. Para o autor, o foco deve estar sempre na criança, e não no problema ou no
produto final. Portanto, o varal de mãos no mural da sala deixa de ser uma simples peça
decorativa para tornar-se uma representação coletiva da segurança emocional, onde cada
rastro de tinta é um ato de comunicação validado pela presença empática do adulto.
Dessa forma, a articulação entre o brincar e o fazer artístico na creche, sob a ótica
desses autores, propicia um ambiente de crescimento onde o erro é inexistente e a
expressão é soberana. Ao documentar essas emoções por meio do lúdico, a psicóloga
escolar facilita a construção de um "eu" fortalecido, permitindo que a criança processe e
integre os próprios afetos. O resultado, exposto no mural, funciona como um espelho da
saúde mental do grupo, evidenciando que, na Ludoterapia aplicada à educação, o processo
de descoberta é o que verdadeiramente sustenta o desenvolvimento integral do sujeito
(Landreth, 2012).
Sob essa perspectiva, em nossa concepção, a transposição dos princípios da
Ludoterapia Centrada na Criança para o ambiente da creche-escola exige que a psicóloga
realize uma leitura sensível do espaço, compreendendo que a função não é transplantar o
consultório para a sala de aula, mas sim disseminar uma postura facilitadora em toda a
ecologia escolar. Essa atuação se desdobra em três frentes fundamentais:
A observação participante e o brincar livre constituem o eixo de atuação direta
com as crianças. Diferente da observação clínica tradicional, que muitas vezes busca
classificar patologias, a psicóloga na creche utiliza a própria presença para validar a
existência do aluno. Ao inserir-se nos momentos de brincar livre, ela não interfere na
dinâmica, mas oferece uma "presença psicológica" que sustenta as explorações das
crianças. Ela atua como um facilitador que garante que o pátio seja um espaço onde o erro
é permitido e a criatividade é soberana. Quando a criança percebe que pode brincar sem
ser constantemente corrigida ou dirigida por um objetivo pedagógico imediato, ela
experimenta a liberdade experiencial necessária para que a tendência atualizante dite o
ritmo das descobertas. A psicóloga observa as metáforas do brincar e, quando necessário,
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intervém apenas para refletir sentimentos, transformando conflitos em oportunidades de
autoconhecimento.
Desta forma, a inserção da psicóloga no território do brincar livre configura-se
como um ato político-pedagógico de descentralização do poder do adulto. Ao abrir mão
do controle diretivo e da necessidade de monitoramento corretivo, a psicóloga estabelece
um campo de permissividade profunda. Esse silêncio operativo e focado não significa
ausência ou negligência; trata-se de um suporte invisível que assegura à criança que o
mundo interno é digno de nota e respeito. De acordo com Axline (1972), sob esse olhar
que testemunha sem julgar, a brincadeira deixa de ser uma mera atividade de recreação ou
gasto de energia e assume o caráter de linguagem expressiva primordial. É nesse espaço
sem demandas externas de recompensa ou punição que a criança pode projetar as
angústias íntimas, ensaiar papéis sociais e manipular a realidade simbólica para processar
as tensões próprias do processo de separação familiar e individuação.
Nesse cenário, a intervenção por meio do reflexo de sentimentos atua como um
potente organizador psíquico. Quando um conflito emerge na disputa por um objeto, a
resposta usual do ambiente tende a ser a repressão do comportamento ou a imposição de
uma partilha artificial. A psicóloga orientada pela ACP, contudo, intervém para nomear as
forças afetivas em jogo, traduzindo o ato impulsivo, por exemplo, como a agressão física
ou o choro, em uma experiência passível de simbolização. Ao escutar e refletir a
frustração ou o medo da criança, a psicóloga valida a autenticidade daquela vivência
organísmica. Esse processo de espelhamento empático reduz a ameaça ao autoconceito
infantil e permite que a própria criança, amparada por essa regulação externa, acione os
recursos internos para reconfigurar a ação e buscar saídas criativas e autônomas para as
interações sociais (Axline, 1972).
A psicóloga atua no suporte aos professores, facilitando as relações de quem
cuida. Frequentemente, os professores de educação infantil enfrentam altos níveis de
estresse e a pressão por manter o controle da turma. Aqui, a psicóloga não atua como uma
supervisora técnica, mas como uma facilitadora rogeriana para o próprio docente. Ao
oferecer escuta empática e consideração positiva incondicional ao professor, ela cria um
ambiente onde ele também se sente seguro para expressar as frustrações e limites. O
objetivo é que o professor, ao sentir-se compreendido, consiga replicar essa mesma
atitude empática com os alunos. Essa frente de atuação visa humanizar o olhar
pedagógico, ajudando o docente a enxergar além do comportamento disruptivo e a
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compreender a criança como um ser em processo de vir-a-ser, reduzindo posturas
autoritárias e fortalecendo o vínculo afetivo.
Esse movimento de retroalimentação empática fundamenta-se na premissa
rogeriana de que as condições facilitadoras são transmissíveis através da experiência
vivida. Portanto, sob o nosso ponto de vista. quando a psicóloga valida a sobrecarga do
professor, ela quebra o ciclo de exigências institucionais que cobram desse profissional
uma postura infalível e puramente técnica. Desprovido da necessidade de erguer defesas
ou de mascarar as próprias vulnerabilidades, o professor experimenta uma reorganização
do autoconceito profissional. Essa segurança psicológica interna permite que ele desista
do controle rígido como única ferramenta de manejo de classe. A vulnerabilidade acolhida
pela psicóloga transforma-se em tolerância e flexibilidade com as crianças.
Aprofundando essa relação, o suporte psicológico baseado na ACP atua
diretamente na desconstrução dos rótulos que engessam o desenvolvimento infantil no
cotidiano escolar. Sob a pressão do relógio e das metas pedagógicas, é comum que o
professor objetive ou reduza a criança às manifestações sintomáticas, categorizando-a
como "agressiva", "hiperativa" ou "apática". Ao oferecer ao professor um espaço de
consideração positiva incondicional, a psicóloga o ajuda a suspender os próprios juízos de
valor em relação aos alunos.
Essa intervenção propicia uma mudança epistemológica na prática pedagógica: o
foco migra da superfície do comportamento disruptivo para a profundidade da
necessidade organísmica subjacente. Entende-se, por exemplo, que a criança que morde,
grita ou se isola não busca desafiar a autoridade do professor, mas está comunicando, por
meio da única linguagem disponível no repertório de que ainda dispõe, um obstáculo na
tendência atualizante que precisa ser decodificado e acolhido pelo adulto de referência.
Por fim, o manejo de limites é o ponto de maior articulação prática entre a teoria e
a rotina escolar. Na perspectiva da ACP, o limite não é visto como uma punição ou uma
forma de cerceamento da liberdade, mas como uma estrutura de segurança que ancora a
criança na realidade. A psicóloga orienta que o limite deve ser estabelecido sobre a ação e
nunca sobre o sentimento. Enquanto o desejo da criança de bater em um colega por raiva é
aceito e validado ("eu entendo que você está com muita raiva"), a ação é contida de forma
firme e gentil ("mas o Pedro não é para bater"). Esse manejo permite que a criança
aprenda a lidar com as frustrações do mundo social sem sentir que a própria essência está
sendo rejeitada. O limite, assim aplicado, torna-se terapêutico, pois ensina a
responsabilidade pelas ações ao mesmo tempo em que preserva a integridade do
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autoconceito infantil, permitindo que a autonomia se desenvolva dentro de um contorno
seguro e respeitoso (Axline, 1972).
Essa diferenciação entre o plano do sentimento e o plano da conduta prática
redefine a concepção tradicional de disciplina no espaço escolar. Ao dissociar a aceitação
da pessoa da aprovação do ato, a psicóloga rompe com o modelo punitivo que
historicamente condiciona o afeto do adulto à obediência cega. Na rotina da creche-
escola, as regras deixam de ser impostas como dogmas arbitrários de controle e passam a
funcionar como contornos relacionais necessários para a coesão social. Quando o
professor, orientado pela psicologia, diz à criança que compreende a frustração, ele valida
o dado fenomênico daquela experiência interna. A restrição física ou verbal subsequente,
por exemplo ao “não podemos quebrar o brinquedo do colega" não é vivenciada pela
criança como uma invalidação do que sente, mas como uma fronteira objetiva da
realidade compartilhada. O limite estruturado sob essa ótica oferece a previsibilidade de
que a estrutura emocional infantil necessita para se organizar, operando como um
anteparo que protege o sujeito dos próprios impulsos desmedidos.
Aprofundando a dimensão terapêutica desse manejo, a imposição humanizada de
limites atua diretamente na internalização do senso de responsabilidade existencial. Sob o
prisma de Rogers e Axline, a verdadeira autonomia não brota da ausência de restrições,
mas da capacidade do organismo de realizar escolhas conscientes dentro das
contingências do real. Ao invés de recorrer ao constrangimento público, ao isolamento,
como no "cantinho do pensamento" ou à perda de privilégios, práticas que geram
ressentimento e rebaixamento da autoestima, o psicólogo escolar promove um espaço de
responsabilização. A criança aprende que todas as emoções são legítimas e têm direito de
existir, mas que as ações geram impactos diretos no ecossistema ao redor. Essa ancoragem
na realidade ensina a criança em desenvolvimento a negociar os próprios desejos com os
desejos do outro, transformando a imposição do limite em um processo de aprendizagem
ética e de fortalecimento da autorregulação organísmica.
A atuação da psicóloga sob a ótica da ACP enfrenta, primordialmente, o choque
entre a temporalidade institucional e a temporalidade humana. O maior desafio reside na
cultura da imediatidade que permeia o sistema educacional contemporâneo, onde há uma
pressão constante por resultados rápidos, diagnósticos precoces e o "enquadramento" de
comportamentos considerados desviantes. Muitas vezes, a escola e as famílias esperam
que a psicologia atue como uma ferramenta de ajuste, capaz de silenciar sintomas
incômodos, como a agressividade, o choro inconsolável ou o isolamento, para que a
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ordem da rotina escolar seja preservada. No entanto, de acordo com Axline (1972), a
Abordagem Centrada na Pessoa (ACP) propõe um caminho radicalmente oposto: o
respeito ao tempo da criança e a confiança na sabedoria organísmica.
Essa divergência de perspectivas exige que a psicóloga atue como uma mediadora
que sustenta a incerteza e a espera. Na ACP, entende-se que o sintoma não é o problema
em si, mas uma tentativa desesperada e desajeitada da criança se comunicar ou se proteger
em um ambiente que percebe como ameaçador. Quando a instituição escolar consegue,
com o suporte da psicologia, abdicar da necessidade de controle e passa a confiar
genuinamente na capacidade de crescimento e autorregulação do aluno, ocorre uma
transformação qualitativa no ambiente. Ao serem acolhidos com consideração positiva
incondicional, os sintomas que antes eram disruptivos tendem a perder a função de defesa
e se transmutam em expressões criativas de si. A mordida dá lugar à fala ou ao uso
simbólico de objetos; o choro excessivo transforma-se em busca ativa por consolo e
autonomia; e o isolamento se dissolve em uma exploração curiosa do espaço e do outro.
As possibilidades que emergem desse modelo são vastas, pois permitem que a
creche-escola se torne um lugar de saúde mental preventiva. Ao priorizar o processo em
detrimento do produto, a escola deixa de produzir crianças "obedientes" para fomentar o
desenvolvimento de sujeitos plenamente funcionais, que confiam nos próprios
sentimentos e são capazes de lidar com a realidade de forma flexível. O desafio, portanto,
transmuta-se na possibilidade de ressignificar a educação infantil: de um lugar de
instrução para um espaço de encontro existencial. Assim, de acordo com nosso
entendimento, quando a escola confia no tempo da criança, ela não apenas resolve
conflitos comportamentais, mas oferece a base emocional necessária para que o indivíduo
floresça com segurança e autenticidade ao longo de toda a vida.
Metodologia:
O presente artigo é recorte bibliográfico, conforme os objetivos estipulados, cabe
aqui, um estudo baseado essencialmente na obra dos autores renomados, e a partir disso,
apresentar a interação do pensamento dos mesmos, o que se configurara como pesquisa
descritiva. O artigo foi dividido em seções além dessa metodologia, introdução,
resultados, considerações finais e referências. Espera-se que este estudo proporcione
novas reflexões sobre o alcance e a aplicabilidade da Ludoterapia Centrada na Criança no
cotidiano da educação infantil, transcendendo as fronteiras do setting clínico tradicional.
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Esta discussão visa instrumentalizar a comunidade escolar para a construção de uma rede
de apoio integrada. Espera-se, fundamentalmente, que a difusão dessa abordagem
contribua para ressignificar e estreitar a tríade relacional composta por famílias,
professores e alunos, consolidando a creche-escola como um espaço de
corresponsabilidade existencial, onde o desenvolvimento socioemocional e a saúde
mental infantis sejam sustentados por diálogos empáticos e pela valorização da
singularidade de cada sujeito.
Resultados:
Os resultados obtidos através da articulação da Ludoterapia Centrada na Criança
no ambiente escolar manifestam-se, primordialmente, na transformação do clima
relacional e no fortalecimento do autoconceito infantil. Observa-se uma mudança
qualitativa na dinâmica do brincar, que evolui de ações desorganizadas ou puramente
motoras para narrativas simbólicas ricas e fluidas. Esse fenômeno evidencia que, ao
encontrar um ambiente de liberdade experiencial, a criança conquista a segurança
necessária para expressar o mundo interno, transformando o brinquedo em uma
ferramenta eficaz de comunicação e elaboração de conflitos, o que reduz a incidência de
comportamentos disruptivos motivados por angústias não verbalizadas.
Além disso, nota-se um avanço significativo na autonomia e na capacidade de
autorregulação das crianças. Ao serem respeitadas no próprio tempo e ritmo, passam a
demonstrar maior iniciativa na resolução de problemas cotidianos e uma confiança
crescente nas escolhas. Esse movimento de autoatualização é acompanhado por uma
redução visível nos níveis de ansiedade institucional, especialmente nos momentos de
transição e separação dos pais. A consideração positiva incondicional oferecida pela
psicóloga e replicada pelo ambiente escolar atua como um regulador emocional,
permitindo que a criança se sinta pertencente e valorizada por quem ela é, e não apenas
pelo desempenho ou obediência.
Por fim, um resultado estrutural reside na ressignificação do olhar dos professores
e das famílias. A atuação da psicóloga promove uma mudança de perspectiva onde o
"comportamento problema" passa a ser compreendido como uma necessidade de
expressão. Essa sensibilização do corpo docente resulta em uma diminuição de posturas
punitivas e no aumento de intervenções empáticas, criando um ciclo virtuoso de saúde
mental. Dessa forma, os resultados transcendem o indivíduo e alcançam a coletividade,
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estabelecendo a creche-escola como um espaço onde a segurança psicológica sustenta o
desenvolvimento integral e a autenticidade de todos os envolvidos.
Considerações Finais:
As considerações finais consolidam a ideia de que a articulação entre a
Ludoterapia e a educação infantil promove uma ruptura necessária com modelos
meramente assistencialistas ou instrutivos. Ao adotar essa perspectiva, a creche-escola
deixa de ser um lugar de cuidado básico ou guarda para se transformar em um autêntico
espaço de promoção de saúde mental e desenvolvimento humano integral. A presença da
psicóloga, imbuída das atitudes facilitadoras de Rogers e Axline, atua como o catalisador
de uma mudança de paradigma: ela desloca o eixo da autoridade e do controle para a
confiança e a autonomia.
Essa transformação reflete-se diretamente nas três frentes de atuação
desenvolvidas ao longo deste estudo. No âmbito do brincar livre, a presença psicológica e
o reflexo de sentimentos descentralizam o poder do adulto, validando o brinquedo como
palavra e o brincar como discurso. No suporte aos professores, a oferta de uma escuta
empática e da consideração positiva incondicional desarmas as defesas docentes geradas
pelo estresse institucional; o professor, ao sentir-se compreendido nas próprias
vulnerabilidades, humaniza o olhar pedagógico e passa a replicar essa mesma aceitação
com os alunos. Da mesma forma, o manejo terapêutico de limites materializa essa
filosofia ao separar o sentimento da conduta prática, oferecendo à criança a estrutura de
segurança necessária para que ela se ancore na realidade sem ter a essência rejeitada.
Nesse horizonte, a criança deixa de ser vista como um objeto de intervenção para
tornar-se a verdadeira protagonista da própria história escolar. A atuação psicológica sob
a ótica da ACP garante que o ambiente educativo seja um solo seguro onde a tendência
atualizante pode operar livremente, permitindo que cada pequeno sujeito descubra as
próprias capacidades de autorregulação e convivência. Em última análise, essa prática
reafirma que a função da psicologia na educação não é o de moldar comportamentos, mas
o de sustentar as condições de liberdade e aceitação necessárias para que o ser humano
floresça na máxima autenticidade desde os primeiros passos no mundo social.
Deseja-se que este estudo fomente novas reflexões sobre o alcance e a
aplicabilidade da Ludoterapia no cotidiano da creche-escola, transcendendo as fronteiras
do setting clínico tradicional. Espera-se, fundamentalmente, que a difusão dessa
abordagem contribua para ressignificar e estreitar a tríade relacional composta por
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famílias, professores e alunos, consolidando a escola como um espaço de
corresponsabilidade existencial. Em última análise, essa prática reafirma que a função da
psicologia na educação não é o de moldar comportamentos através de recompensas ou
punições, mas o de sustentar as condições de liberdade e aceitação necessárias para que o
ser humano floresça na máxima autenticidade desde os primeiros passos no mundo social.
Referências:
AXLINE, Virginia Mae. Ludoterapia: a dinâmica interior da infância. Belo Horizonte:
Interlivros, 1972. (Obra original publicada em 1947).
LANDRETH, Garry L. Play Therapy: the art of the relationship. 3. ed. New York:
Routledge, 2012.
ROGERS, Carl R. Tornar-se pessoa. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2009.
ROGERS, Carl R. Terapia centrada no Cliente. 1. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
RBPC - Revista Brasileira de Produção Científica | v. 1, n. 1, 2026
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LUDOTERAPIA NO CONTEXTO EDUCATIVO:
Revista Brasileira de Produção Científica, v. 1, n. 1, jan-jun. 2026
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