Entre o afeto e o método: desafios e estratégias na mediação escolar

ENTRE O AFETO E O MÉTODO: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS NA MEDIAÇÃO

ESCOLAR DE UM ALUNO COM TEA NÃO VERBAL

BETWEEN AFFECTION AND METHOD: CHALLENGES AND STRATEGIES IN

THE SCHOOL MEDIATION OF A STUDENT WITH NON-VERBAL ASD

RESUMO

Este relato de experiência analisa os desafios enfrentados por uma estagiária de Pedagogia na
mediação escolar de um estudante com Transtorno do Espectro Autista severo não verbal no
Ensino Fundamental I.  Através da observação participante, com a técnica de diária de campo e
análise   qualitativa.   A   vivência   destaca   a   complexidade   da   prática   inclusiva   cotidiana,
caracterizada   pela   oscilação   do   educando   em   momentos   de   desregulação,   motivadas   por
sobrecarga sensorial e barreiras comunicativas, e momentos de afetuosidade. Frente a esse
cenário   e   fundamentando-se   no   referencial   teórico   histórico-cultural   e   na   análise   do
comportamento, foram implementadas estratégias de estruturação ambiental, como rotinas
visuais, e adaptações curriculares multissensoriais. O trabalho examina criticamente as lacunas
na formação inicial do pedagogo quanto à educação especial e problematiza o uso de estagiários
como suporte exclusivo de inclusão à luz da Lei Brasileira de Inclusão. Conclui-se que a
mediação eficaz exige a superação de visões romantizadas combinando o método científico com
o afeto.

Palavras-chave

: Inclusão, Autismo, Estágio.

ABSTRACT

This experience report analyzes the challenges faced by a Pedagogy intern in the school
mediation of a non-verbal student with severe Autism Spectrum Disorder in Elementary School
I. Through participant observation, using the field diary technique and qualitative analysis, the
experience highlights the complexity of daily inclusive practice, characterized by the student's
oscillation   between   moments   of   dysregulation,   motivated   by   sensory   overload   and
communication barriers, and moments of affection. Faced with this scenario and based on the
historical-cultural   theoretical   framework   and   behavior   analysis,   environmental   structuring
strategies were implemented, such as visual routines, and multisensory curricular adaptations.
The work critically examines the gaps in the initial training of pedagogues regarding special
education and problematizes the use of interns as the sole support for inclusion in light of the
Brazilian   Inclusion   Law.   It   concludes   that   effective   mediation   requires   overcoming
romanticized views by combining the scientific method with affection.

Keywords:

Inclusion, Autism, Internship.

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Trabalho submetido em janeiro de 2026. Aprovado em junho de 2026

Trabalho submetido em janeiro de 2026. A

ho de 2026

1 Graduanda em Pedagogia - UNOPAR

Lourena Klia¹

v. 1, 2026

Revista Brasileira de Produção Científica, v. 1, 2026

INTRODUÇÃO

A inclusão escolar de alunos com Transtorno do Espectro Autista no cenário

educacional brasileiro representa um dos maiores e mais complexos desafios contemporâneos

para a gestão pública e para a consecução da prática pedagógica cotidiana nas salas de aula

regulares. O debate em torno do direito à educação para as pessoas com deficiência e com

transtornos globais do desenvolvimento ganhou contornos mais definidos a partir dos anos

1990, impulsionado por movimentos internacionais e pela própria redemocratização do país

(Mantoan, 2015).

No entanto, a transição de um modelo que isolava esses indivíduos para um modelo de

integração (inclusão) exige muito mais do que a garantia legal de matrículas; ela requer uma

reestruturação profunda das culturas, das políticas e das práticas institucionais que

historicamente fundamentaram o sistema de ensino nacional.

Amparada por marcos legais robustos, como a Política Nacional de Proteção dos

Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, instituída pela Lei Berenice Piana em

2012, e a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, sancionada em 2015, a

matrícula desses estudantes na rede regular de ensino tornou-se um direito indiscutível e

inalienável. A legislação brasileira avançou de forma significativa ao reconhecer a pessoa com

autismo como pessoa com deficiência para todos os efeitos legais, o que garantiu a

universalização do acesso e proibiu qualquer forma de discriminação ou recusa de matrícula por

parte das instituições de ensino, sejam elas públicas ou privadas. O arcabouço normativo

brasileiro passou a exigir que a escola se adapte para receber o aluno, abandonando a lógica

anterior em que o sujeito com deficiência deveria se reabilitar para estar apto a frequentar o

espaço comum.

Contudo, a garantia de acesso físico e formal não se traduz automaticamente em

permanência qualificada, tampouco em desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo e social

efetivo para os estudantes que necessitam de níveis elevados de suporte. Essa desconexão entre

o texto legal e as condições materiais de funcionamento das escolas de educação básica gera

lacunas estruturais que frequentemente são preenchidas pela atuação de estagiários de

graduação em Pedagogia.

Diante da escassez de profissionais concursados e especializados na área de apoio à

inclusão, muitas redes de ensino recorrem ao trabalho de estudantes de licenciatura para exercer

a função de mediadores escolares, atribuindo-lhes uma responsabilidade técnica e afetiva que

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extrapola os limites convencionais da atividade de estágio curricular supervisionado (Schmidt

et al., 2016).

Diante desse cenário, este relato de experiência tem como objetivo principal analisar e

discutir de forma crítica os desafios vivenciados por uma estagiária do curso de Pedagogia

durante o processo de mediação pedagógica de um aluno com autismo severo, não verbal,

matriculado na rede regular de Ensino na cidade Araruama-RJ, no terceiro ano do Ensino

Fundamental I. A relevância deste trabalho se justifica pela necessidade de discutir a

complexidade da prática cotidiana na educação especial na perspectiva inclusiva, indo muito

além das diretrizes teóricas simplificadas e idealizadas que costumam preencher os manuais

acadêmicos de formação docente. A vivência profissional direta revelou uma rotina escolar

marcada pela alternância imprevisível de comportamentos por parte do educando, que oscilava

entre sinais de desregulação e momentos de manifestação de afeto, carinho e busca de contato

interpessoal.

Vale ressaltar que a formação inicial do pedagogo no Brasil, embora tenha passado por

diversas reformulações curriculares ao longo das últimas décadas, frequentemente prioriza os

aspectos puramente teóricos do desenvolvimento infantil e das metodologias gerais de

alfabetização e letramento, oferecendo pouca ou nenhuma instrumentalização prática para o

manejo de condutas severamente disruptivas ou para a implementação de sistemas de

comunicação alternativa. Diante dessa lacuna na realidade formativa, a atuação em sala de aula

comum exige do estagiário a construção autônoma de estratégias intuitivas, mas que necessitam

ser gradativamente cientificadas em tempo real. Essa contingência transforma o espaço do

estágio em um laboratório de formação em serviço de alta complexidade e densidade

emocional, onde o futuro professor se depara com os limites de seus saberes e com a urgência de

respostas pedagógicas eficazes. Nas seções seguintes, serão discutidos o contexto da

observação participante, as dinâmicas comportamentais e neurobiológicas do estudante

acompanhado, as estratégias específicas de mediação e adaptação curricular adotadas e as

reflexões teórico-críticas que fundamentam e sustentam essa prática profissional.

METODOLOGIA

Do ponto de vista metodológico, este trabalho se configura como um relato de

experiência de natureza qualitativa, desenvolvido a partir do método da observação

participante. Conforme apontam Bogdan e Biklen (2013), a investigação qualitativa exige que o

pesquisador frequente os locais onde os fenômenos ocorrem naturalmente, tornando-se o

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instrumento principal de coleta de dados. No contexto desta vivência, a inserção direta da

estagiária na rotina da sala de aula permitiu não apenas acompanhar as ações do estudante

mediado, mas compreender os significados e as dinâmicas sociais estabelecidas no chão da

escola regular.

O principal instrumento de registro e coleta das informações foi o diário de campo, uma

ferramenta essencial para o pesquisador em educação. Segundo Lüdke e André (2018), o diário

de campo viabiliza a captação do fluxo de eventos, as reações dos sujeitos, as dificuldades

enfrentadas e as percepções subjetivas do observador em tempo real. Os registros diários sobre

as oscilações comportamentais do aluno Aluno X e a eficácia das adaptações curriculares

propostas serviram de matéria-prima para a posterior análise crítico-teórica apresentada neste

documento.

Por se tratar de um relato envolvendo um menor de idade em condição de

vulnerabilidade, os preceitos éticos foram rigorosamente observados. Em consonância com as

diretrizes de integridade na pesquisa científica, a identidade real do estudante, bem como o

nome da instituição de ensino pública que sediou o estágio, foram completamente preservados

no caso do estudante, por meio do uso de pseudônimos, e é citado como aluno X, garantindo o

anonimato e o respeito à privacidade dos envolvidos.

1. O MARCO LEGAL DA INCLUSÃO ESCOLAR E A LEI BRASILEIRA DE INCLUSÃO

Para compreender o cotidiano da Escola, torna-se indispensável examinar a densidade e

o alcance dos dispositivos legais que regulamentam a educação especial na perspectiva

inclusiva no Brasil, com foco especial na Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, conhecida como

Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência ou Estatuto da Pessoa com Deficiência. A

LBI consolidou um longo processo de internalização de tratados internacionais de direitos

humanos, incorporando os princípios contidos na Convenção da Organização das Nações

Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, assinada em Nova York em 2006 e

promulgada no Brasil com status de emenda constitucional pelo Decreto nº 6.949 em 2009. O

Capítulo IV da referida lei é dedicado exclusivamente ao direito à educação, estabelecendo de

forma peremptória em seu Artigo 27 que a educação constitui direito da pessoa com deficiência

em todo o seu ciclo de vida, assegurado um sistema de educacional inclusivo em todos os níveis

e aprendizado ao longo de toda a vida.

A criação da LBI (Lei Brasileira de Inclusão) mudou totalmente a forma como a lei e a

ciência enxergam a deficiência. Ela deixou de lado o modelo biomédico (que tratava a

deficiência apenas como uma "doença" ou um "problema médico" da pessoa) e passou a usar o

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modelo social. A partir dessa virada conceitual, a deficiência deixa de ser considerada uma

patologia ou uma limitação própria e imutável do indivíduo, a partir daí, a deficiência passou a

ser vista como o resultado do impacto entre as condições da pessoa (físicas, mentais ou

sensoriais) e as barreiras que o mundo coloca no caminho dela. São essas barreiras que impedem

a pessoa de participar da sociedade como todo mundo. Na escola, essa ideia muda tudo: se um

aluno não está aprendendo, a culpa não é do diagnóstico ou da condição dele. A

responsabilidade é da escola e educadores que devem utilizar metodologias e recursos

adequados às necessidades dos alunos, garantindo que os conteúdos sejam apresentados de

forma compreensível e favoreçam a aprendizagem de todos. Quando esses conceitos não são

adotados pela unidade escolar compreende-se que a escola não soube identificar e derrubar as

barreiras que estão atrapalhando esse aluno, conforme defende Mantoan (2015).

Para visualizar na prática como essa mudança de perspectiva transforma o ambiente

escolar, veja a imagem abaixo. Ela ilustra exatamente a diferença entre um espaço cheio de

obstáculos e uma escola que acolhe a todos, deixando claro que a inclusão se faz derrubando as

barreiras do dia a dia.

Figura 1 – Obstáculos X acolhimento

Fonte: Assistiva Tecnologia e Educação

Esses obstáculos que a escola precisa derrubar se dividem em quatro tipos principais: as

barreiras de arquitetura e estrutura física

(como falta de rampas), de atitudes, (preconceito),

pedagógicas (falta de materiais adaptados) e de comunicação (falta de Libras ou Braille).

Nesse sentido, o Artigo 28 da Lei Brasileira de Inclusão detalha as obrigações do poder

público para assegurar a eficácia do sistema educacional inclusivo, prevendo expressamente a

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oferta de profissionais de apoio escolar para atuar em sala de aula, bem como a disponibilização

de serviços de Atendimento Educacional Especializado no contraturno e a adoção de medidas

individualizadas e coletivas em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e

social.

O texto da lei deixa claro que o profissional de apoio é aquele que exerce atividades de

alimentação, higiene e locomoção do estudante com deficiência e atua em todas as atividades

escolares nas quais se faça necessária, em todos os níveis e modalidades de ensino. Entretanto, a

regulamentação ambígua da natureza estritamente pedagógica ou apenas assistencial desse

profissional nas diferentes esferas municipais e estaduais cria zonas de penumbra, nas quais os

estagiários de pedagogia acabam assumindo o papel de regentes de fato do aluno de inclusão,

operando uma exclusão interna onde o estudante fica isolado em sua carteira com o estagiário,

sem interagir com o restante da classe ou com a professora regente.

Além da LBI, a Lei nº 12.764 de 2012, que instituiu a Política Nacional de Proteção dos

Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, garante em seu Artigo 3º, parágrafo

único, o direito do aluno com TEA matriculado em classes comuns de ensino regular a um

acompanhante especializado em casos de comprovada necessidade, seja por severa limitação de

comunicação ou por severa desorganização comportamental. A presença desse acompanhante

ou mediador é um direito garantido por lei e visa assegurar a permanência e a segurança do

educando no ambiente escolar.

Porém, a prática administrativa das secretarias de educação tem sido a contratação de

estagiários sem vínculo empregatício estável e com remuneração reduzida para ocupar esse

posto de alta complexidade técnica. Essa fragilidade institucional gera uma rotatividade imensa

de mediadores ao longo do ano letivo, o que é prejudicial para o aluno autista, o qual necessita

de estabilidade, previsibilidade e manutenção de vínculos afetivos e rotineiros consistentes para

conseguir se autorregular e aprender de forma satisfatória (Camargo, et al, 2020)

3 A FORMAÇÃO INICIAL DO PEDAGOGO FACE À EDUCAÇÃO ESPECIAL NO

BRASIL

A formação inicial do professor generalista que atuará na Educação Infantil e nos anos

iniciais do Ensino Fundamental tem sido alvo de severas críticas por parte de pesquisadores da

área da educação especial, que apontam um distanciamento crônico entre as teorias abstratas

ensinadas nas universidades e as demandas reais e multifacetadas encontradas no cotidiano das

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redes públicas de ensino (Gatti, 2010). As Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de

Pedagogia estabelecem a necessidade de preparar o futuro docente para atuar com a diversidade

e para promover a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, mas a

transposição desse mandamento para as matrizes curriculares das instituições de ensino superior

costuma se dar de forma periférica e fragmentada (Michels, 2011).

Na grande maioria dos cursos de Pedagogia das universidades brasileiras, a temática da

educação especial é sintetizada em apenas uma ou duas disciplinas obrigatórias, geralmente

intituladas Fundamentos da Educação Especial ou Educação Inclusiva, com carga horária que

raramente ultrapassa sessenta horas. Nessas disciplinas, prioriza-se uma abordagem histórica e

sociológica que discute a evolução dos conceitos de deficiência ao longo dos séculos e a

legislação vigente, mas que deixa de fora os conteúdos de ordem estritamente didático-

pedagógica (Glat; Pletsch, 2011).

O graduando conclui o curso conhecendo os artigos da lei e os discursos filosóficos

sobre o respeito à diferença, mas sem saber como elaborar um Plano de Desenvolvimento

Individualizado, como realizar uma adaptação curricular para um aluno que não escreve ou

como manejar uma crise de agitação psicomotora em uma sala de aula com mais de trinta

crianças. Essa fragilidade na formação inicial decorre de uma concepção acadêmica que por

muito tempo considerou a educação especial como um campo de saber isolado, de

responsabilidade exclusiva dos especialistas em psicopedagogia ou fonoaudiologia, eximindo o

professor da classe comum da obrigação de dominar esses saberes didáticos diferenciados. Ao

ingressar no estágio curricular, o estudante de Pedagogia experimenta o que a literatura chama

de choque da realidade, ao constatar que a sala de aula real é heterogênea e que os

conhecimentos gerais sobre psicologia do desenvolvimento de bases universais não dão conta

das singularidades do neurodesenvolvimento presentes em transtornos severos como o autismo

nível três de suporte (Martins; Chaccur, 2020).

O estágio, que deveria ser um espaço de aplicação e reflexão supervisionada de teorias

previamente consolidadas, passa a funcionar como o único espaço de aquisição empírica de

ferramentas de sobrevivência pedagógica, gerando sobrecarga física e sofrimento psíquico no

licenciando (Schmidt et al., 2016). Além disso, a ausência de uma sólida formação na área de

tecnologia assistiva e de comunicação alternativa impede que o futuro pedagogo exerça seu

papel de mediador do conhecimento com eficiência.

Sem o domínio de metodologias baseadas em evidências científicas, o professor recém-

formado ou o estagiário tende a adotar posturas extremadas e inadequadas: ou se posiciona de

forma superprotetora, realizando as tarefas pelo aluno e anulando sua autonomia, ou adota uma

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postura de negligência pedagógica por acreditar que aquele estudante é incapaz de aprender

qualquer conteúdo formal (Nunes; Schmidt, 2019).

A superação desse cenário exige a reformulação urgente das matrizes curriculares da

Pedagogia, de modo que os saberes da educação especial não fiquem confinados em uma

disciplina isolada, mas atravessem de forma transversal todas as metodologias de ensino de

leitura, escrita, matemática, ciências e artes, preparando o docente para uma prática pedagógica

verdadeiramente universal e acessível a todas as mentes humanas (Mantoan, 2015).

4 CONTEXTUALIZAÇÃO DO AMBIENTE E DO SUJEITO DO RELATO

A experiência compreendeu o acompanhamento diário das atividades pedagógicas em

uma turma regular do terceiro ano do Ensino Fundamental I, composta por vinte e cinco

estudantes com idades entre oito e dez anos. A rotina da sala de aula era planejada e coordenada

pela professora regente da turma, enquanto a estagiária de Pedagogia desempenhava a função de

mediadora escolar exclusiva de um único estudante, aqui identificado pelo nome fictício de

aluno X , com oito anos de idade. O aluno X possuía diagnóstico clínico fechado de Transtorno

do Espectro Autista nível três de suporte, associado a um quadro de deficiência intelectual e

ausência completa de fala articulada, caracterizando-o como autista severo não verbal.

A infraestrutura da escola refletia a histórica precariedade que atinge as instituições de

ensino públicas no território nacional, uma vez que, muitas ainda não são verdadeiramente

adaptadas pare receber esses alunos. Naturalmente havia na sala, alta densidade de som gerada

pela própria aglomeração de vinte e cinco crianças em um espaço físico não adequado. As

paredes da sala continham excesso de cartazes coloridos e estímulos visuais desorganizados

que, longe de contribuir para a alfabetização, funcionavam como fontes permanentes de

distração e de sobrecarga sensorial para um estudante com o perfil neurobiológico de Aluno X,

cuja capacidade de filtrar estímulos ambientais irrelevantes era severamente comprometida pela

disfunção do processamento sensorial inerente ao autismo severo.

Aluno X não fazia uso de nenhum sistema estruturado de Comunicação Alternativa e

Ampliada antes da chegada da estagiária e também não contava com um Plano de

Desenvolvimento Individualizado elaborado pela escola. Suas necessidades biológicas mais

básicas, como sede, fome ou dor, assim como seus sentimentos de frustração, cansaço ou desejo

de se afastar do ambiente barulhento, eram comunicados de forma rudimentar através do

próprio corpo, por meio de choro, emissão de sons guturais estridentes e reações emocionais

intempestivas que frequentemente culminavam em crises agudas de desorganização

comportamental. O papel assumido pela estagiária de pedagogia configurava-se, portanto,

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como uma atividade de alta complexidade: era preciso atuar simultaneamente na contenção

afetiva das crises, na busca de canais mínimos de comunicação com o aluno e na adaptação

emergencial dos conteúdos curriculares propostos pela regente, sem dispor de materiais

didáticos apropriados ou de supervisão técnica especializada no interior da escola.

5 A OSCILAÇÃO COMPORTAMENTAL: O MANEJO ENTRE A AGRESSIVIDADE E O

AFETO

O cotidiano da mediação com Aluno X revelou-se um território marcado pela profunda

instabilidade e imprevisibilidade das reações comportamentais do estudante, exigindo da

estagiária um estado de alerta constante e uma capacidade apurada de leitura de sinais corporais

microscópicos. Os momentos de desorganização comportamental de Aluno X manifestavam-se

por meio de episódios severos de desregulação e comportamento autolesivo, que incluíam

gritos agudos, desferimento de socos contra a própria cabeça, mordidas nas próprias mãos,

arranhões profundos nos braços da estagiária e tentativas de arremessar cadeiras, livros e estojos

em direção aos colegas de classe. Esses comportamentos não ocorriam de forma aleatória ou por

capricho voluntário, mas funcionavam, como explica a literatura da Análise do Comportamento

Aplicada, como formas de comunicação funcionalmente direcionadas à obtenção de fuga de

uma demanda pedagógica considerada exaustiva ou ao afastamento de um ambiente

sensorialmente hostil.

O principal gatilho identificado para o desencadeamento dos momentos de desregulação

era a quebra involuntária da rotina e a hipersensibilidade auditiva do aluno. Em dias de chuva

intensa, quando o barulho da água sobre o telhado da escola se somava aos gritos das crianças, o

sofrimento físico do aluno X tornava-se insuportável; sem recursos verbais para expressar que a

audição lhe causava dor real, ele utilizava a agressividade como o único recurso disponível para

sinalizar que precisava sair daquele local. O manejo dessas situações exigia que a estagiária não

respondesse à violência com agressividade verbal ou coerção física, mas sim com a diminuição

do tom de voz, o afastamento dos objetos perigosos e o deslocamento do estudante para um

ambiente silencioso e neutro, como a biblioteca vazia ou o pátio externo, permitindo que seu

sistema nervoso retornasse ao estado de homeostase e autorregulação.

Por outro lado, quando os estímulos ambientais eram adequadamente controlados e as

demandas eram divididas em etapas curtas, aluno X exibia um padrão comportamental

completamente oposto, caracterizado por profundas manifestações de afeto, carinho e

docilidade. Nesses momentos de calmaria, o aluno buscava ativamente a proximidade física

com a estagiária. Essa oscilação extrema impunha à futura pedagoga o desafio psicológico de

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não guardar ressentimentos das agressões sofridas e de compreender que o afeto demonstrado

por Aluno X era o indicador de que um vínculo de confiança mútua estava sendo construído. A

afetividade emergia não como um mero adereço sentimentalista da relação pedagógica, mas

como a condição básica e indispensável de possibilidade para que qualquer intervenção

educacional ou comunicativa pudesse ser proposta e aceita pelo estudante.

6 AS ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO E ADAPTAÇÃO CURRICULAR NO CHÃO DA

SALA

Percebendo que a mera permanência passiva do Aluno X na sala de aula contribuía para

o agravamento de seu quadro de isolamento e irritabilidade, a estagiária deu início à elaboração

e implementação de estratégias de intervenção pedagógica baseadas na estruturação ambiental e

na flexibilização do currículo. A primeira ação desenvolvida foi a confecção artesanal de uma

rotina visual individualizada utilizando pequenos cartões plastificados com desenhos em

formato de pictogramas que representavam detalhadamente a sequência cronológica dos

acontecimentos do dia: chegada, guardar a mochila, atividade na mesa, lanche, uso do banheiro,

pátio e hora de ir embora. Ao fixar essa sequência na mesa do Aluno X e ensinar o aluno a retirar

o cartão da atividade que havia sido concluída, a estagiária conseguiu oferecer-lhe a

previsibilidade necessária para aplacar a ansiedade decorrente da incompreensão da passagem

do tempo, o que resultou em uma redução drástica no número de crises comportamentais logo

nas primeiras semanas de uso da ferramenta.

No plano das atividades de ensino, a disparidade entre o conteúdo ministrado para a

turma comum e as reais possibilidades de Aluno X exigiu uma reconstrução total das propostas

didáticas. Enquanto os demais estudantes realizavam a leitura de textos complexos e resolviam

operações de divisão e multiplicação no caderno, Aluno X era convidado a se engajar em tarefas

que estimulavam as funções executivas básicas, a atenção compartilhada, a discriminação

visual e a coordenação motora fina. A estagiária confeccionou uma série de materiais

pedagógicos estruturados em caixas de sapato e potes plásticos reutilizáveis, utilizando recursos

como pregadores de roupa coloridos para pareamento de cores, letras texturizadas com lixa

d'água para o reconhecimento tátil das formas do alfabeto e jogos de associação entre numerais

e quantidades concretas utilizando sementes e grãos de feijão.

A adaptação curricular proposta seguiu as premissas do Desenho Universal para a

Aprendizagem, buscando oferecer múltiplos meios de engajamento, representação e expressão

do conhecimento. Cada atividade era apresentada ao Aluno X de forma isolada, evitando o

excesso de poluição visual na mesa de trabalho, e as instruções eram fornecidas por meio de

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comandos curtos, claros e diretos, acompanhados de pistas visuais e de apoio físico leve quando

necessário. O foco das intervenções não residia na cobrança pelo cumprimento de metas de

alfabetização tradicionais, mas no desenvolvimento da autonomia nas atividades de vida diária

e no fortalecimento de competências cognitivas fundamentais.

Os avanços alcançados pelo Aluno X, embora considerados discretos sob a ótica de uma

avaliação somativa escolar tradicional, representaram saltos gigantescos em sua trajetória de

desenvolvimento, provando que mesmo o autismo em nível mais severo responde

positivamente quando exposto a um ambiente educacional intencionalmente estruturado e

mediado com intencionalidade científica.

7 DIÁLOGO TEÓRICO-CRÍTICO COM A LITERATURA ACADÊMICA NACIONAL

A análise aprofundada da experiência vivida no estágio de Pedagogia adquire

consistência científica ao ser colocada em diálogo com a literatura acadêmica contemporânea

produzida por pesquisadores brasileiros que investigam a inclusão de alunos com autismo

severo e a formação de professores. Sob a perspectiva da teoria histórico-cultural de Lev

Vygotsky, a deficiência não deve ser interpretada de forma estanque como uma tragédia

biológica individual, mas sim como um fenômeno social que desafia a cultura a produzir formas

alternativas e compensatórias de desenvolvimento. Vygotsky argumenta que as funções

psicológicas superiores, como a atenção voluntária, a memória e o pensamento abstrato, são

construídas primeiramente no plano interpsicológico, ou seja, na interação social mediada pelo

uso de signos e ferramentas culturais, para somente depois serem internalizadas no plano

intrapsicológico do sujeito. No caso de Aluno X, a estagiária de Pedagogia atuou exatamente

como o outro social intencional, fornecendo os suportes e os signos visuais necessários para

mediar a relação do aluno com o mundo físico e social que o cercava.

No cenário das pesquisas nacionais sobre a prática da mediação escolar, os estudos

desenvolvidos por Camargo et al. (2020) ressaltam que o mediador pedagógico desempenha um

papel determinante na facilitação das interações sociais e no desenvolvimento da comunicação

do aluno autista na escola regular. No entanto, os autores sinalizam com preocupação que a falta

de definição clara sobre as atribuições do mediador e a precariedade de sua formação inicial

transformam esse profissional em um elemento de isolamento do aluno, criando o fenômeno da

exclusão na inclusão, onde o estudante com deficiência física e pedagogicamente

compartimenta-se em uma bolha protetiva com o estagiário, permanecendo alheio às dinâmicas

coletivas da turma. A vivência relatada neste trabalho ilustra com exatidão esse risco apontado

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pela literatura, uma vez que a professora regente da turma frequentemente se eximia de planejar

para Aluno X, delegando à estagiária a total responsabilidade pelo destino escolar daquela

criança, o que evidencia a urgência de se pensar no trabalho colaborativo e no ensino entre a

regência e o apoio especializado.

Outro referencial teórico indispensável para a compreensão das oscilações emocionais

de Aluno X e do processo de aprendizagem encontra-se nas formulações de Henri Wallon

acerca da psicogênese da motricidade e da dimensão da afetividade no desenvolvimento

infantil. Wallon assevera que a afetividade e a inteligência são aspectos integrados e

indissociáveis, sendo que as emoções possuem uma base eminentemente orgânica e funcionam

como a primeira forma de comunicação da criança com o meio social antes mesmo da aquisição

da linguagem verbal. Quando Aluno X manifestava dos momentos de desregulação ou buscava

o carinho da mediadora, ele estava utilizando o seu tônus muscular e a sua expressividade

emocional como ferramentas de ação sobre o outro para comunicar seus estados de conforto ou

desconforto.

De acordo com as análises de Nunes e Schmidt (2019), o sucesso das intervenções

pedagógicas com estudantes autistas não verbais depende fundamentalmente da capacidade do

professor em ler essas manifestações afetivas e corporais não como indisciplina ou

agressividade gratuita, mas como pistas valiosas para a reorganização do ambiente físico e para

o reajuste das demandas didáticas propostas.

8 OS REFLEXOS DA VIVÊNCIA NA CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DOCENTE

A imersão profunda no cotidiano escolar por meio do estágio supervisionado produziu

modificações permanentes na estrutura cognitiva e na subjetividade profissional da graduanda

em Pedagogia. O primeiro grande impacto dessa experiência residiu no abandono definitivo de

uma visão ingênua, romântica e idealizada acerca do exercício da docência e dos processos de

inclusão escolar. A confrontação com a dureza do chão da escola e com a materialidade de um

quadro de autismo severo desfez a ilusão de que o amor ou a boa vontade seriam suficientes para

garantir o aprendizado do aluno com deficiência, evidenciando que a inclusão exige, antes de

tudo, rigor científico, fundamentação técnica, resiliência psicológica e capacidade de

investigação contínua sobre a própria prática.

A convivência diária com as crises de agitação e desregulação do aluno X impôs à

estagiária a necessidade de desenvolver competências emocionais relacionadas ao autocontrole

e à inteligência emocional na ação. Manter a serenidade diante de um ataque físico, modular o

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tom de voz em um ambiente caótico e aplicar técnicas de manejo comportamental baseadas no

esvaziamento de estímulos foram saberes práticos adquiridos na contingência do sofrimento do

outro, competências essas que as teorias abstratas ministradas nas salas de aula da universidade

jamais conseguiram prever ou simular. A identidade docente, portanto, foi forjada no

tensionamento entre a fragilidade dos conceitos acadêmicos recebidos e a robustez das

demandas concretas apresentadas pelo aluno real.

Por fim, a experiência de estágio reposicionou o interesse da futura pedagoga em relação

à sua própria trajetória de formação continuada e atuação profissional no mercado de trabalho.

A constatação das profundas lacunas existentes na rede pública de ensino e a verificação do

sofrimento pedagógico imposto a milhares de crianças com deficiência intelectual e autismo

impulsionaram a estudante a buscar especializações na área da Educação Especial e do

Atendimento Educacional Especializado, com foco nas Práticas Baseadas em Evidências para o

autismo.

O estágio supervisionado deixou de ser encarado como um mero rito burocrático de

passagem obrigatória para a obtenção do diploma de licenciatura, convertendo-se no marco

fundador de uma carreira docente comprometida com a defesa intransigente dos direitos

humanos, com a cientifização da prática educacional e com a busca por uma escola pública que

acolha a pluralidade cognitiva humana sem segregar e sem silenciar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O percurso reflexivo e prático detalhado ao longo deste relato de experiência coloca em

evidência que a inclusão escolar de alunos com Transtorno do Espectro Autista em nível severo

de suporte e sem linguagem verbal funcional constitui um processo intensamente vivo,

permeado por contradições políticas, limites estruturais e potências pedagógicas inexploradas.

A alternância comportamental exibida por Aluno X, transitando de forma abrupta entre a

agressividade defensiva e a busca por manifestações de afeto e carinho genuínos, funcionou

como um indicador sensível de sua relação de sofrimento ou conforto com o ambiente da escola.

Ficou demonstrado que o comportamento disruptivo do aluno não verbal não deve ser encarado

sob uma ótica meramente punitiva, moralizante ou como portador de patologia, mas sim

decodificado como uma forma legítima de comunicação rudimentar que denuncia a

inadequação dos estímulos sensoriais e das práticas didáticas oferecidas pela instituição.

A utilização de estagiários de Pedagogia para atuar na mediação escolar exclusiva desses

estudantes revela uma faceta contraditória das políticas educacionais brasileiras

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contemporâneas. Se, por um lado, essa prática preenche de forma provisória e precarizada uma

grave ausência do Estado na oferta de profissionais concursados e especializados em educação

especial, por outro lado proporciona aos futuros professores uma formação imersiva de choque,

que acelera a compreensão das reais demandas da escola pública e antecipa o desenvolvimento

de saberes práticos complexos. Para que esse cenário não resulte no esgotamento psíquico do

estagiário e no abandono escolar do aluno de inclusão, faz-se urgente que as universidades

brasileiras assumam a responsabilidade de reformular os currículos da Pedagogia, superando a

barreira histórica que separa a formação geral da formação em educação especial.

Por fim, é importante enfatizar que o sucesso da mediação pedagógica com alunos que

necessitam de níveis elevados de suporte não repousa em receitas metodológicas milagrosas ou

em abordagens puramente assistencialistas, mas sim na articulação precisa entre a sensibilidade

afetiva do educador e o domínio técnico de ferramentas de acessibilidade curricular e de

comunicação alternativa. Aluno X ensinou que a pedagogia do afeto, quando amparada pelo

rigor da estruturação ambiental e pela intencionalidade da mediação científica, possui a força

necessária para romper o isolamento comunicativo mais severo e garantir que o direito à

educação não seja apenas uma promessa escrita nas folhas da lei, mas uma realidade concreta e

transformadora vivenciada cotidianamente por cada sujeito singular no chão de nossas escolas.

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