Ludoterapia no contexto educativo: desafios e possibilidades da atuação da psicologia escolar sob a ótica da Abordagem Centrada na Pessoa

A LUDOTERAPIA NO CONTEXTO EDUCATIVO:

DESAFIOS E

POSSIBILIDADES DA ATUAÇÃO DA PSICOLOGIA ESCOLAR SOB A

ÓTICA DA ABORDAGEM CENTRADA NA PESSOA

PLAY THERAPY IN THE EDUCATIONAL CONTEXT: CHALLENGES AND

POSSIBILITIES OF SCHOOL PSYCHOLOGY FROM THE PERSPECTIVE OF

THE PERSON-CENTERED APPROACH

RESUMO

O presente artigo discute a atuação da psicóloga escolar na educação infantil (creche-
escola) sob a perspectiva da Abordagem Centrada na Pessoa (ACP), articulando a prática
institucional com os princípios da Ludoterapia Centrada na Criança (LCC). Frente à
cultura de imediatismo e enquadramento comportamental, propõe-se uma transposição do
referencial rogeriano do setting clínico para o contexto educativo, estruturada em três
frentes de intervenção: a observação participante no brincar livre, o suporte empático aos
educadores e o manejo terapêutico de limites. A metodologia de caráter teórico-reflexivo
analisa como a oferta das condições facilitadoras — empatia, congruência e consideração
positiva incondicional — atua na remoção de barreiras psicossociais, permitindo que a
tendência atualizante da criança opere de forma plena. Os resultados apontam para uma
mudança qualitativa no clima relacional, o fortalecimento do autoconceito infantil, a
diminuição da ansiedade institucional e a ressignificação do olhar docente frente aos
comportamentos   disruptivos,   que   passam   a   ser   compreendidos   como   expressões   de
necessidades organísmicas. Conclui-se que a inserção da Ludoterapia na creche-escola
promove   uma   ruptura   com   modelos   meramente   assistencialistas   ou   punitivos,
consolidando   a   instituição   como   um   espaço   de   promoção   de   saúde   mental   e
corresponsabilidade existencial, onde a criança assume o protagonismo de sua própria
história escolar.

PALAVRAS-CHAVE:

abordagem centrada na pessoa; educação infantil; ludoterapia;

psicologia escolar; tendência atualizante

ABSTRACT:

his article discusses the role of the school psychologist in early childhood education

(daycare/school) from the perspective of the Person-Centered Approach (PCA),
articulating institutional practice with the principles of Child-Centered Play Therapy
(CCPT). In the face of a culture of immediacy and behavioral framing, it proposes a
transposition of the Rogerian framework from the clinical setting to the educational
context, structured around three intervention fronts: participant observation in free play,
empathic support for educators, and the therapeutic management of limits. The
theoretical-reflective methodology analyzes how the provision of facilitating conditions
—empathy, congruence, and unconditional positive regard—acts to remove psychosocial
barriers, allowing the child's actualizing tendency to operate fully. The results point to a
qualitative change in the relational climate, the strengthening of the child's self-concept, a

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Trabalho submetido em janeiro de 2026. Aprovado em junho de 2026

Trabalho submetido em janeiro de 2026. A

ho de 2026

1 Doutora em Ciências da Educação; Mestre em Ciências da Educação/Psicóloga. Facultad Interamericana de Ciencias Sociales (FICS)

Sofia Ivo¹

v. 1, 2026

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decrease in institutional anxiety, and a re-signification of the teacher's perspective on
disruptive behaviors, which are now understood as expressions of organismic needs. It is
concluded that the inclusion of Play Therapy in daycare centers promotes a break with
purely welfare-oriented or punitive models, consolidating the institution as a space for
promoting mental health and existential co-responsibility, where the child takes on the
leading role in their own school history.

KEYWORDS:

person-centered approach; early childhood education; play therapy;

school psychology; updating trend

Introdução:

A creche-escola é, muitas vezes, o primeiro contato da criança com o mundo

externo. Nesse cenário, a psicologia atua como facilitadora de relações saudáveis. A

escolha da Ludoterapia que tem como base a Abordagem Centrada na Pessoa de Carl

Rogers, oferece um olhar que não busca corrigir comportamentos, mas proporcionar um

ambiente de segurança psicológica onde a criança possa se atualizar.

A entrada da criança na creche-escola representa um dos marcos mais

significativos da trajetória vital, configurando-se como o primeiro contato estruturado

com o mundo externo e social. Nesse cenário de transição, a psicologia escolar assume

uma função de facilitadora de relações saudáveis, distanciando-se de modelos

normatizados de "correção" para adotar uma postura de acolhimento existencial.

Ao fundamentar essa prática na Ludoterapia Centrada na Criança (LCC), vertente

da Abordagem Centrada na Pessoa (ACP) de Carl Rogers, a atuação profissional passa a

priorizar a criação de um ambiente de segurança psicológica que permita à criança o

exercício à tendência atualizante. (Rogers, 2009)

A base dessa intervenção reside na convicção de que todo organismo possui uma

motivação intrínseca para se desenvolver de forma plena e construtiva. (Rogers, 1991) Na

rotina escolar, isso implica compreender que comportamentos frequentemente rotulados

como "difíceis", como o choro na separação dos pais, as mordidas ou o isolamento, não

são defeitos a serem extirpados, mas manifestações de um organismo tentando se adaptar

e expressar as próprias necessidades.

A psicóloga, imbuída da atitude ludoterapêutica, não busca moldar a criança para

que ela se encaixe em um padrão ideal de aluno, mas sim oferecer as condições

necessárias para que encontre caminhos maduros de autorregulação e socialização.

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A tendência atualizante, conceito central na obra de Rogers (1991), é o motor que

impulsiona a criança em direção à autonomia e à complexidade, mesmo diante das

adversidades do ambiente escolar. Na creche-escola, a psicóloga atua como uma guardiã

desse processo de autoatualização, compreendendo que a criança não é um ser passivo a

ser moldado, mas um organismo ativo que busca constantemente expandir as

potencialidades. Quando a profissional oferece um clima de liberdade experiencial, ela

permite que essa força intrínseca direcione o desenvolvimento da criança; assim, o foco

da intervenção deixa de ser o controle do comportamento e passa a ser a remoção de

obstáculos psicossociais. Nesse sentido, ao sentir-se segura e compreendida na totalidade,

a criança consegue integrar as experiências e confiar no próprio organismo,

transformando o ato de aprender e conviver em um movimento natural de florescimento

do eu. (Axline, 1972)

Para que esse crescimento ocorra, a profissional sustenta a prática no tripé das

condições facilitadoras: empatia, consideração positiva incondicional e congruência.

Através da empatia, a psicóloga atua como um espelho sensível que valida a experiência

interna da criança; ao nomear um sentimento de frustração durante uma disputa por um

brinquedo, ela ajuda a criança a simbolizar a própria emoção, reduzindo a necessidade da

ação impulsiva. A consideração positiva incondicional garante que a criança se sinta

valorizada independentemente do comportamento momentâneo, o que reduz as ameaças

ao autoconceito e fortalece a segurança para explorar o novo. Por fim, a congruência da

psicóloga estabelece uma relação de transparência e autenticidade, servindo como um

modelo de integridade humana no ambiente educativo. (Rogers, 2009)

Nesse contexto, o brincar deixa de ter uma finalidade meramente pedagógica para

tornar-se a linguagem central de cura e autodescoberta. Ao proporcionar espaços de

brincar livre, onde o controle e a direção pertencem à criança, a psicóloga escolar permite

que ela processe as próprias tensões e medos em um território seguro. Essa atuação

expande-se também para o corpo docente e as famílias, promovendo uma cultura escolar

que confia na capacidade de crescimento do indivíduo. Em última análise, a aplicação da

ACP na creche-escola transforma a instituição em um solo fértil onde o foco não é apenas

o ensino, mas o desenvolvimento de pessoas plenamente funcionais e autênticas.

Desta forma, para Landreth (2012), o brincar transcende o entretenimento para

consolidar-se como a linguagem primordial da infância. Para a criança pequena, que ainda

não domina a complexidade da linguagem verbal para expressar abstrações emocionais, o

brinquedo funciona como o vocabulário e o brincar como o discurso articulado. Assim,

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"os brinquedos são as palavras das crianças e o brincar é a sua linguagem" (Landreth,

2012, p. 12).

É por meio do faz-de-conta e da manipulação de objetos que a criança projeta o

mundo interno, elabora conflitos, comunica medos e ensaia soluções para os desafios da

convivência social. Ao reconhecer o brincar como uma forma legítima de comunicação, a

psicóloga escolar deixa de ser uma mera observadora para tornar-se uma ouvinte atenta

dessa narrativa simbólica, permitindo que a criança "diga" por meio da ação aquilo que

ainda não consegue traduzir em palavras (Landreth, 2012).

As oito atitudes propostas por Virginia Axline oferecem o suporte prático para que

a psicóloga operacionalize a Abordagem Centrada na Pessoa no cotidiano da creche.

Primeiramente, a profissional deve estabelecer um relacionamento caloroso e amigável,

criando o vínculo necessário para a segurança emocional. Em seguida, busca-se

a aceitação plena da criança exatamente como ela é, sem pressões para que mude. A

terceira atitude foca na permissividade, estabelecendo um sentimento de liberdade para

que a criança expresse os sentimentos completamente (Axline, 1972).

Adicionalmente, para Axline (1972), a psicóloga deve estar alerta para reconhecer

e refletir os sentimentos expressos, ajudando a criança a ganhar autocompreensão.

Mantém-se também um profundo respeito pela capacidade da criança em resolver os

próprios problemas, devolvendo a ela a responsabilidade pelas próprias escolhas. A sexta

atitude orienta que a profissional não tente dirigir as ações ou a conversa, permitindo que

a criança lidere o caminho. Complementarmente, compreende-se que o processo é

gradual, respeitando o tempo e o ritmo do desenvolvimento infantil. Por fim, a psicóloga

estabelece apenas os limites necessários para ancorar a terapia à realidade e garantir a

segurança, sem jamais ferir a autonomia do ser. Assim, "a ludoterapia é a oportunidade

que se dá à criança para que ela experimente o crescimento sob as circunstâncias mais

favoráveis" (Axline, 1972, p. 116).

O brincar na primeira infância, conforme postulado por Axline (1972), não é

meramente uma atividade recreativa, mas a linguagem primordial por meio da qual a

criança comunica a realidade subjetiva. Ao transpor essa premissa para o ambiente da

creche, a atividade de pintura das mãos, por exemplo, torna-se um exercício de

experienciação. A autora enfatiza que a psicóloga deve criar um clima de permissividade

onde a criança se sinta livre para expressar os sentimentos de forma plena. Nesse sentido,

ao oferecer o contorno da própria mão como suporte, valida-se a identidade da criança,

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permitindo que as cores e texturas funcionem como palavras em um estágio onde o

vocabulário verbal ainda é incipiente.

Complementando essa visão, Landreth (2012) argumenta que o brincar é o meio

pelo qual a criança ganha domínio sobre as experiências internas. Na dinâmica proposta, o

contato sensorial com a tinta guache e a exploração tátil não apenas estimulam o

desenvolvimento neuropsicomotor, mas servem como uma ferramenta de autorregulação

emocional. Para o autor, o foco deve estar sempre na criança, e não no problema ou no

produto final. Portanto, o varal de mãos no mural da sala deixa de ser uma simples peça

decorativa para tornar-se uma representação coletiva da segurança emocional, onde cada

rastro de tinta é um ato de comunicação validado pela presença empática do adulto.

Dessa forma, a articulação entre o brincar e o fazer artístico na creche, sob a ótica

desses autores, propicia um ambiente de crescimento onde o erro é inexistente e a

expressão é soberana. Ao documentar essas emoções por meio do lúdico, a psicóloga

escolar facilita a construção de um "eu" fortalecido, permitindo que a criança processe e

integre os próprios afetos. O resultado, exposto no mural, funciona como um espelho da

saúde mental do grupo, evidenciando que, na Ludoterapia aplicada à educação, o processo

de descoberta é o que verdadeiramente sustenta o desenvolvimento integral do sujeito

(Landreth, 2012).

Sob essa perspectiva, em nossa concepção, a transposição dos princípios da

Ludoterapia Centrada na Criança para o ambiente da creche-escola exige que a psicóloga

realize uma leitura sensível do espaço, compreendendo que a função não é transplantar o

consultório para a sala de aula, mas sim disseminar uma postura facilitadora em toda a

ecologia escolar. Essa atuação se desdobra em três frentes fundamentais:

A observação participante e o brincar livre constituem o eixo de atuação direta

com as crianças. Diferente da observação clínica tradicional, que muitas vezes busca

classificar patologias, a psicóloga na creche utiliza a própria presença para validar a

existência do aluno. Ao inserir-se nos momentos de brincar livre, ela não interfere na

dinâmica, mas oferece uma "presença psicológica" que sustenta as explorações das

crianças. Ela atua como um facilitador que garante que o pátio seja um espaço onde o erro

é permitido e a criatividade é soberana. Quando a criança percebe que pode brincar sem

ser constantemente corrigida ou dirigida por um objetivo pedagógico imediato, ela

experimenta a liberdade experiencial necessária para que a tendência atualizante dite o

ritmo das descobertas. A psicóloga observa as metáforas do brincar e, quando necessário,

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intervém apenas para refletir sentimentos, transformando conflitos em oportunidades de

autoconhecimento.

Desta forma, a inserção da psicóloga no território do brincar livre configura-se

como um ato político-pedagógico de descentralização do poder do adulto. Ao abrir mão

do controle diretivo e da necessidade de monitoramento corretivo, a psicóloga estabelece

um campo de permissividade profunda. Esse silêncio operativo e focado não significa

ausência ou negligência; trata-se de um suporte invisível que assegura à criança que o

mundo interno é digno de nota e respeito. De acordo com Axline (1972), sob esse olhar

que testemunha sem julgar, a brincadeira deixa de ser uma mera atividade de recreação ou

gasto de energia e assume o caráter de linguagem expressiva primordial. É nesse espaço

sem demandas externas de recompensa ou punição que a criança pode projetar as

angústias íntimas, ensaiar papéis sociais e manipular a realidade simbólica para processar

as tensões próprias do processo de separação familiar e individuação.

Nesse cenário, a intervenção por meio do reflexo de sentimentos atua como um

potente organizador psíquico. Quando um conflito emerge na disputa por um objeto, a

resposta usual do ambiente tende a ser a repressão do comportamento ou a imposição de

uma partilha artificial. A psicóloga orientada pela ACP, contudo, intervém para nomear as

forças afetivas em jogo, traduzindo o ato impulsivo, por exemplo, como a agressão física

ou o choro, em uma experiência passível de simbolização. Ao escutar e refletir a

frustração ou o medo da criança, a psicóloga valida a autenticidade daquela vivência

organísmica. Esse processo de espelhamento empático reduz a ameaça ao autoconceito

infantil e permite que a própria criança, amparada por essa regulação externa, acione os

recursos internos para reconfigurar a ação e buscar saídas criativas e autônomas para as

interações sociais (Axline, 1972).

A psicóloga atua no suporte aos professores, facilitando as relações de quem

cuida. Frequentemente, os professores de educação infantil enfrentam altos níveis de

estresse e a pressão por manter o controle da turma. Aqui, a psicóloga não atua como uma

supervisora técnica, mas como uma facilitadora rogeriana para o próprio docente. Ao

oferecer escuta empática e consideração positiva incondicional ao professor, ela cria um

ambiente onde ele também se sente seguro para expressar as frustrações e limites. O

objetivo é que o professor, ao sentir-se compreendido, consiga replicar essa mesma

atitude empática com os alunos. Essa frente de atuação visa humanizar o olhar

pedagógico, ajudando o docente a enxergar além do comportamento disruptivo e a

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compreender a criança como um ser em processo de vir-a-ser, reduzindo posturas

autoritárias e fortalecendo o vínculo afetivo.

Esse movimento de retroalimentação empática fundamenta-se na premissa

rogeriana de que as condições facilitadoras são transmissíveis através da experiência

vivida. Portanto, sob o nosso ponto de vista. quando a psicóloga valida a sobrecarga do

professor, ela quebra o ciclo de exigências institucionais que cobram desse profissional

uma postura infalível e puramente técnica. Desprovido da necessidade de erguer defesas

ou de mascarar as próprias vulnerabilidades, o professor experimenta uma reorganização

do autoconceito profissional. Essa segurança psicológica interna permite que ele desista

do controle rígido como única ferramenta de manejo de classe. A vulnerabilidade acolhida

pela psicóloga transforma-se em tolerância e flexibilidade com as crianças.

Aprofundando essa relação, o suporte psicológico baseado na ACP atua

diretamente na desconstrução dos rótulos que engessam o desenvolvimento infantil no

cotidiano escolar. Sob a pressão do relógio e das metas pedagógicas, é comum que o

professor objetive ou reduza a criança às manifestações sintomáticas, categorizando-a

como "agressiva", "hiperativa" ou "apática". Ao oferecer ao professor um espaço de

consideração positiva incondicional, a psicóloga o ajuda a suspender os próprios juízos de

valor em relação aos alunos.

Essa intervenção propicia uma mudança epistemológica na prática pedagógica: o

foco migra da superfície do comportamento disruptivo para a profundidade da

necessidade organísmica subjacente. Entende-se, por exemplo, que a criança que morde,

grita ou se isola não busca desafiar a autoridade do professor, mas está comunicando, por

meio da única linguagem disponível no repertório de que ainda dispõe, um obstáculo na

tendência atualizante que precisa ser decodificado e acolhido pelo adulto de referência.

Por fim, o manejo de limites é o ponto de maior articulação prática entre a teoria e

a rotina escolar. Na perspectiva da ACP, o limite não é visto como uma punição ou uma

forma de cerceamento da liberdade, mas como uma estrutura de segurança que ancora a

criança na realidade. A psicóloga orienta que o limite deve ser estabelecido sobre a ação e

nunca sobre o sentimento. Enquanto o desejo da criança de bater em um colega por raiva é

aceito e validado ("eu entendo que você está com muita raiva"), a ação é contida de forma

firme e gentil ("mas o Pedro não é para bater"). Esse manejo permite que a criança

aprenda a lidar com as frustrações do mundo social sem sentir que a própria essência está

sendo rejeitada. O limite, assim aplicado, torna-se terapêutico, pois ensina a

responsabilidade pelas ações ao mesmo tempo em que preserva a integridade do

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autoconceito infantil, permitindo que a autonomia se desenvolva dentro de um contorno

seguro e respeitoso (Axline, 1972).

Essa diferenciação entre o plano do sentimento e o plano da conduta prática

redefine a concepção tradicional de disciplina no espaço escolar. Ao dissociar a aceitação

da pessoa da aprovação do ato, a psicóloga rompe com o modelo punitivo que

historicamente condiciona o afeto do adulto à obediência cega. Na rotina da creche-

escola, as regras deixam de ser impostas como dogmas arbitrários de controle e passam a

funcionar como contornos relacionais necessários para a coesão social. Quando o

professor, orientado pela psicologia, diz à criança que compreende a frustração, ele valida

o dado fenomênico daquela experiência interna. A restrição física ou verbal subsequente,

por exemplo ao “não podemos quebrar o brinquedo do colega" não é vivenciada pela

criança como uma invalidação do que sente, mas como uma fronteira objetiva da

realidade compartilhada. O limite estruturado sob essa ótica oferece a previsibilidade de

que a estrutura emocional infantil necessita para se organizar, operando como um

anteparo que protege o sujeito dos próprios impulsos desmedidos.

Aprofundando a dimensão terapêutica desse manejo, a imposição humanizada de

limites atua diretamente na internalização do senso de responsabilidade existencial. Sob o

prisma de Rogers e Axline, a verdadeira autonomia não brota da ausência de restrições,

mas da capacidade do organismo de realizar escolhas conscientes dentro das

contingências do real. Ao invés de recorrer ao constrangimento público, ao isolamento,

como no "cantinho do pensamento" ou à perda de privilégios, práticas que geram

ressentimento e rebaixamento da autoestima, o psicólogo escolar promove um espaço de

responsabilização. A criança aprende que todas as emoções são legítimas e têm direito de

existir, mas que as ações geram impactos diretos no ecossistema ao redor. Essa ancoragem

na realidade ensina a criança em desenvolvimento a negociar os próprios desejos com os

desejos do outro, transformando a imposição do limite em um processo de aprendizagem

ética e de fortalecimento da autorregulação organísmica.

A atuação da psicóloga sob a ótica da ACP enfrenta, primordialmente, o choque

entre a temporalidade institucional e a temporalidade humana. O maior desafio reside na

cultura da imediatidade que permeia o sistema educacional contemporâneo, onde há uma

pressão constante por resultados rápidos, diagnósticos precoces e o "enquadramento" de

comportamentos considerados desviantes. Muitas vezes, a escola e as famílias esperam

que a psicologia atue como uma ferramenta de ajuste, capaz de silenciar sintomas

incômodos, como a agressividade, o choro inconsolável ou o isolamento, para que a

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ordem da rotina escolar seja preservada. No entanto, de acordo com Axline (1972), a

Abordagem Centrada na Pessoa (ACP) propõe um caminho radicalmente oposto: o

respeito ao tempo da criança e a confiança na sabedoria organísmica.

Essa divergência de perspectivas exige que a psicóloga atue como uma mediadora

que sustenta a incerteza e a espera. Na ACP, entende-se que o sintoma não é o problema

em si, mas uma tentativa desesperada e desajeitada da criança se comunicar ou se proteger

em um ambiente que percebe como ameaçador. Quando a instituição escolar consegue,

com o suporte da psicologia, abdicar da necessidade de controle e passa a confiar

genuinamente na capacidade de crescimento e autorregulação do aluno, ocorre uma

transformação qualitativa no ambiente. Ao serem acolhidos com consideração positiva

incondicional, os sintomas que antes eram disruptivos tendem a perder a função de defesa

e se transmutam em expressões criativas de si. A mordida dá lugar à fala ou ao uso

simbólico de objetos; o choro excessivo transforma-se em busca ativa por consolo e

autonomia; e o isolamento se dissolve em uma exploração curiosa do espaço e do outro.

As possibilidades que emergem desse modelo são vastas, pois permitem que a

creche-escola se torne um lugar de saúde mental preventiva. Ao priorizar o processo em

detrimento do produto, a escola deixa de produzir crianças "obedientes" para fomentar o

desenvolvimento de sujeitos plenamente funcionais, que confiam nos próprios

sentimentos e são capazes de lidar com a realidade de forma flexível. O desafio, portanto,

transmuta-se na possibilidade de ressignificar a educação infantil: de um lugar de

instrução para um espaço de encontro existencial. Assim, de acordo com nosso

entendimento, quando a escola confia no tempo da criança, ela não apenas resolve

conflitos comportamentais, mas oferece a base emocional necessária para que o indivíduo

floresça com segurança e autenticidade ao longo de toda a vida.

Metodologia:

O presente artigo é recorte bibliográfico, conforme os objetivos estipulados, cabe

aqui, um estudo baseado essencialmente na obra dos autores renomados, e a partir disso,

apresentar a interação do pensamento dos mesmos, o que se configurara como pesquisa

descritiva. O artigo foi dividido em seções além dessa metodologia, introdução,

resultados, considerações finais e referências. Espera-se que este estudo proporcione

novas reflexões sobre o alcance e a aplicabilidade da Ludoterapia Centrada na Criança no

cotidiano da educação infantil, transcendendo as fronteiras do setting clínico tradicional.

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Esta discussão visa instrumentalizar a comunidade escolar para a construção de uma rede

de apoio integrada. Espera-se, fundamentalmente, que a difusão dessa abordagem

contribua para ressignificar e estreitar a tríade relacional composta por famílias,

professores e alunos, consolidando a creche-escola como um espaço de

corresponsabilidade existencial, onde o desenvolvimento socioemocional e a saúde

mental infantis sejam sustentados por diálogos empáticos e pela valorização da

singularidade de cada sujeito.

Resultados:

Os resultados obtidos através da articulação da Ludoterapia Centrada na Criança

no ambiente escolar manifestam-se, primordialmente, na transformação do clima

relacional e no fortalecimento do autoconceito infantil. Observa-se uma mudança

qualitativa na dinâmica do brincar, que evolui de ações desorganizadas ou puramente

motoras para narrativas simbólicas ricas e fluidas. Esse fenômeno evidencia que, ao

encontrar um ambiente de liberdade experiencial, a criança conquista a segurança

necessária para expressar o mundo interno, transformando o brinquedo em uma

ferramenta eficaz de comunicação e elaboração de conflitos, o que reduz a incidência de

comportamentos disruptivos motivados por angústias não verbalizadas.

Além disso, nota-se um avanço significativo na autonomia e na capacidade de

autorregulação das crianças. Ao serem respeitadas no próprio tempo e ritmo, passam a

demonstrar maior iniciativa na resolução de problemas cotidianos e uma confiança

crescente nas escolhas. Esse movimento de autoatualização é acompanhado por uma

redução visível nos níveis de ansiedade institucional, especialmente nos momentos de

transição e separação dos pais. A consideração positiva incondicional oferecida pela

psicóloga e replicada pelo ambiente escolar atua como um regulador emocional,

permitindo que a criança se sinta pertencente e valorizada por quem ela é, e não apenas

pelo desempenho ou obediência.

Por fim, um resultado estrutural reside na ressignificação do olhar dos professores

e das famílias. A atuação da psicóloga promove uma mudança de perspectiva onde o

"comportamento problema" passa a ser compreendido como uma necessidade de

expressão. Essa sensibilização do corpo docente resulta em uma diminuição de posturas

punitivas e no aumento de intervenções empáticas, criando um ciclo virtuoso de saúde

mental. Dessa forma, os resultados transcendem o indivíduo e alcançam a coletividade,

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estabelecendo a creche-escola como um espaço onde a segurança psicológica sustenta o

desenvolvimento integral e a autenticidade de todos os envolvidos.

Considerações Finais:

As considerações finais consolidam a ideia de que a articulação entre a

Ludoterapia e a educação infantil promove uma ruptura necessária com modelos

meramente assistencialistas ou instrutivos. Ao adotar essa perspectiva, a creche-escola

deixa de ser um lugar de cuidado básico ou guarda para se transformar em um autêntico

espaço de promoção de saúde mental e desenvolvimento humano integral. A presença da

psicóloga, imbuída das atitudes facilitadoras de Rogers e Axline, atua como o catalisador

de uma mudança de paradigma: ela desloca o eixo da autoridade e do controle para a

confiança e a autonomia.

Essa transformação reflete-se diretamente nas três frentes de atuação

desenvolvidas ao longo deste estudo. No âmbito do brincar livre, a presença psicológica e

o reflexo de sentimentos descentralizam o poder do adulto, validando o brinquedo como

palavra e o brincar como discurso. No suporte aos professores, a oferta de uma escuta

empática e da consideração positiva incondicional desarmas as defesas docentes geradas

pelo estresse institucional; o professor, ao sentir-se compreendido nas próprias

vulnerabilidades, humaniza o olhar pedagógico e passa a replicar essa mesma aceitação

com os alunos. Da mesma forma, o manejo terapêutico de limites materializa essa

filosofia ao separar o sentimento da conduta prática, oferecendo à criança a estrutura de

segurança necessária para que ela se ancore na realidade sem ter a essência rejeitada.

Nesse horizonte, a criança deixa de ser vista como um objeto de intervenção para

tornar-se a verdadeira protagonista da própria história escolar. A atuação psicológica sob

a ótica da ACP garante que o ambiente educativo seja um solo seguro onde a tendência

atualizante pode operar livremente, permitindo que cada pequeno sujeito descubra as

próprias capacidades de autorregulação e convivência. Em última análise, essa prática

reafirma que a função da psicologia na educação não é o de moldar comportamentos, mas

o de sustentar as condições de liberdade e aceitação necessárias para que o ser humano

floresça na máxima autenticidade desde os primeiros passos no mundo social.

Deseja-se que este estudo fomente novas reflexões sobre o alcance e a

aplicabilidade da Ludoterapia no cotidiano da creche-escola, transcendendo as fronteiras

do setting clínico tradicional. Espera-se, fundamentalmente, que a difusão dessa

abordagem contribua para ressignificar e estreitar a tríade relacional composta por

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famílias, professores e alunos, consolidando a escola como um espaço de

corresponsabilidade existencial. Em última análise, essa prática reafirma que a função da

psicologia na educação não é o de moldar comportamentos através de recompensas ou

punições, mas o de sustentar as condições de liberdade e aceitação necessárias para que o

ser humano floresça na máxima autenticidade desde os primeiros passos no mundo social.

Referências:

AXLINE, Virginia Mae. Ludoterapia: a dinâmica interior da infância. Belo Horizonte:
Interlivros, 1972. (Obra original publicada em 1947).

LANDRETH, Garry L. Play Therapy: the art of the relationship. 3. ed. New York:
Routledge, 2012.

ROGERS, Carl R. Tornar-se pessoa. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2009.

ROGERS, Carl R. Terapia centrada no Cliente. 1. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

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