DESAFIOS E PERSPECTIVAS DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA 

NO NOVO ENSINO MÉDIO: UMA REVISÃO BIBLIOGRÁFICA 

SOBRE A GESTÃO DO CURRÍCULO E DO SOCIOEMOCIONAL

CHALLENGES AND PERSPECTIVES OF PEDAGOGICAL COORDINATION IN 

THE NEW HIGH SCHOOL: A BIBLIOGRAPHIC REVIEW ON CURRICULUM 

RESUMO

A implementação do Novo Ensino Médio, regulamentada pela Lei n.º 13.415/2017 e orientada 
pela   Base   Nacional   Comum   Curricular,   impôs   à   coordenação   pedagógica   novos   desafios 
relacionados à gestão curricular, ao suporte socioemocional dos estudantes e ao equilíbrio entre 
demandas burocráticas e inovação pedagógica. Método: trata-se de revisão bibliográfica de 
caráter qualitativo e exploratório, desenvolvida a partir de produções acadêmicas publicadas 
entre 2017 e 2024 nas bases SciELO, ERIC e Google Acadêmico, além de documentos oficiais 
do Ministério da Educação. Resultados: a análise evidenciou que os coordenadores pedagógicos 
enfrentam   sobrecarga   de   funções   administrativas   que   reduz   o   tempo   disponível   para   o 
acompanhamento docente e para ações de suporte socioemocional; ao mesmo tempo, emergem 
tendências   de   fortalecimento   da   liderança   pedagógica   distribuída   e   da   integração   de 
competências   socioemocionais   ao   currículo.   Conclusão:   o   fortalecimento   da   coordenação 
pedagógica no Novo Ensino Médio exige políticas de formação continuada, redefinição de 
atribuições e construção de culturas colaborativas nas escolas.

PALAVRAS-CHAVE:  

Coordenação pedagógica; Novo Ensino Médio; Gestão curricular; 

Socioemocional; BNCC.

ABSTRACT

Introduction: the implementation of the New High School, regulated by Law No. 13,415/2017 
and   guided   by   the   National   Common   Curricular   Base,   has   imposed   new   challenges   on 
pedagogical   coordination   related   to   curriculum   management,   socio-emotional   support   for 
students, and the balance between bureaucratic demands and pedagogical innovation. Method: 
this is a qualitative and exploratory bibliographic review based on academic productions 
published between 2017 and 2024 in SciELO, ERIC and Google Scholar databases, as well as 
official   documents   from   the   Ministry   of   Education.   Results:   the   analysis   revealed   that 
pedagogical coordinators face an overload of administrative functions that reduces the time 
available for teacher support and socio-emotional actions; at the same time, trends emerge 
toward   strengthening   distributed   pedagogical   leadership   and   integrating   socio-emotional 
competencies into the curriculum. Conclusion: strengthening pedagogical coordination in the 
New   High   School   requires   continuing   education   policies,   redefinition   of   roles   and   the 
construction of collaborative cultures in schools.

KEYWORDS: 

Pedagogical coordination; New High School; Curriculum management; Socio-

emotional; BNCC.

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Trabalho submetido em janeiro de 2026. Aprovado em junho de 2026

Trabalho submetido em janeiro de 2026. A

ho de 2026

1 Bacharel em Direito - UCB - Coordenadora Educacional

Airlane Ribeiro¹

v. 1, 2026

Revista Brasileira de Produção Científica, v. 1, 2026

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1 INTRODUÇÃO

A aprovação da Lei n.º 13.415, em fevereiro de 2017, desencadeou a maior reforma do 

Ensino Médio brasileiro desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n.º 

9.394/1996. Articulada à homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) em 2018, 

a reforma instituiu uma nova arquitetura curricular baseada na formação geral básica e nos 

itinerários formativos, ampliou a carga horária mínima anual e incorporou explicitamente as 

competências socioemocionais como dimensão constitutiva da formação dos estudantes (Brasil, 

2017; Brasil, 2018).

Nesse contexto de profunda reconfiguração, a coordenação pedagógica emerge como 

função   estratégica   para   a   implementação   das   mudanças   no   interior   das   escolas.   Cabe   ao 

coordenador   pedagógico   articular   o   projeto   político-pedagógico,   apoiar   os   docentes   na 

transição para novas práticas curriculares, acompanhar o desenvolvimento socioemocional dos 

estudantes e responder às exigências administrativas e institucionais que se intensificaram com 

a reforma (Placco; Almeida; Souza, 2012).

Entretanto, pesquisas recentes indicam que os coordenadores pedagógicos enfrentam 

tensões estruturais que comprometem sua atuação: a sobrecarga de tarefas burocráticas reduz o 

tempo disponível para o trabalho formativo com os professores; a ausência de formação 

específica para as demandas do Novo Ensino Médio gera insegurança e improvisação; e a 

expectativa   de   que   o   coordenador   responda   simultaneamente   às   demandas   curriculares, 

emocionais e administrativas produz um acúmulo de funções incompatível com a qualidade do 

trabalho pedagógico (Christov, 2012; Vasconcellos, 2019).

Diante desse cenário, a questão central aqui é como equilibrar as demandas burocráticas 

com a necessidade de inovação pedagógica e suporte emocional? No intuito de responder a essa 

indagação,       este artigo tem como objetivo analisar, por meio da literatura acadêmica, os 

principais obstáculos e as tendências futuras para coordenadores pedagógicos do Ensino Médio. 

2 REFERENCIAL TEÓRICO

A coordenação pedagógica é compreendida, na literatura brasileira, como função de 

mediação entre o projeto educativo da escola e as práticas docentes cotidianas. Placco, Almeida 

e   Souza   (2012),   em   pesquisa   nacional   sobre   o   trabalho   do   coordenador   pedagógico, 

identificaram   três   dimensões   constitutivas   dessa   função:   a   formativa,   voltada   ao 

desenvolvimento profissional dos professores; a transformadora, orientada para a mudança das 

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práticas   pedagógicas;   e   a   articuladora,   que   integra   os   diferentes   sujeitos   e   instâncias   da 

comunidade escolar em torno do projeto político-pedagógico.

O Novo Ensino Médio, ao introduzir os itinerários formativos e ampliar a autonomia das 

escolas na organização curricular, exige do coordenador pedagógico competências que vão 

além da supervisão de conteúdos e do controle de frequência. Passa a ser necessário dominar a 

lógica dos itinerários, compreender as especificidades de cada área do conhecimento prevista na 

BNCC   e   apoiar   os   docentes   na   construção   de   práticas   interdisciplinares   e   centradas   no 

desenvolvimento de competências (Brasil, 2018; Moll, 2012).

No   campo   do   desenvolvimento   socioemocional,   a   BNCC   incorporou   as   dez 

competências   gerais   da   educação   básica,   várias   das   quais   dizem   respeito   diretamente   à 

dimensão emocional e relacional dos estudantes, como autoconhecimento, empatia, cooperação 

e responsabilidade. Essa incorporação reflete a influência de referenciais internacionais, em 

especial o framework do Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (Casel, 

2020), que define a aprendizagem socioemocional como processo de desenvolvimento de 

competências   para   gerenciar   emoções,   estabelecer   relações   positivas   e   tomar   decisões 

responsáveis.

Vasconcellos (2019) argumenta que a coordenação pedagógica eficaz pressupõe uma 

concepção de escola como organização aprendente, na qual o coordenador atua como líder 

pedagógico que promove a reflexão coletiva sobre as práticas, estimula a inovação e cria 

condições para o desenvolvimento profissional contínuo dos docentes. Essa perspectiva dialoga 

com o conceito de liderança pedagógica distribuída, desenvolvido por Spillane (2006), segundo 

o qual a liderança eficaz nas escolas não se concentra em um único indivíduo, mas se distribui 

entre diferentes atores que compartilham responsabilidades e conhecimentos.

A tensão entre burocracia e inovação pedagógica é tema recorrente na literatura sobre 

gestão escolar. Libâneo (2018) distingue duas concepções de organização escolar: a técnico-

científica,   centrada   no   controle,   na   hierarquia   e   na   padronização   de   procedimentos;   e   a 

sociocrítica, orientada para a participação, a autonomia e a transformação das práticas. O 

coordenador pedagógico opera, frequentemente, na tensão entre essas duas concepções, sendo 

pressionado   simultaneamente   a   cumprir   exigências   burocráticas   e   a   promover   inovação 

pedagógica   —   demandas   que,   sem   condições   estruturais   adequadas,   tendem   a   se   tornar 

incompatíveis.

No que diz respeito à formação do coordenador pedagógico, Christov (2012) aponta que 

os cursos de especialização e as formações continuadas oferecidas pelas redes de ensino 

raramente contemplam as especificidades do trabalho de coordenação, privilegiando conteúdos 

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teóricos gerais em detrimento de competências práticas relacionadas à mediação de conflitos, ao 

acompanhamento de professores iniciantes e à gestão de demandas socioemocionais. Essa 

lacuna formativa se agrava no contexto do Novo Ensino Médio, que introduziu mudanças 

estruturais   sem   que   os   profissionais   responsáveis   por   sua   implementação   tivessem   sido 

adequadamente preparados.

3 METODOLOGIA

Este   estudo   caracteriza-se   como   revisão   bibliográfica   de   caráter   qualitativo   e 

exploratório. Conforme Gil (2017), a pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em 

material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos, e tem como 

principal vantagem permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais 

ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente.

O levantamento bibliográfico foi realizado nas bases de dados SciELO, ERIC e Google 

Acadêmico, utilizando os descritores: coordenação pedagógica, Novo Ensino Médio, gestão 

curricular, competências socioemocionais, BNCC e liderança pedagógica. Foram selecionadas 

produções publicadas entre 2012 e 2024, priorizando artigos científicos revisados por pares, 

livros de referência na área e documentos oficiais do Ministério da Educação. Documentos 

anteriores a 2012 foram incluídos quando considerados referências clássicas indispensáveis 

para a compreensão do tema. Para melhor compreensão, os dados se encontram demonstrados 

na tabela 1 abaixo: 

Tabela 1 – Universo Amostral e Distribuição das Fontes Bibliográficas Analisadas

Categoria   de   Análise 
Temática

Período   de 
Publicação

Base de Dados de 
Origem

Quantidade   de 
Fontes 
Selecionadas

Porcentagem 
Relativa (%)

Gestão   Curricular   e 
BNCC

2017 – 2024 

SciELO / MEC 

5

31,25%

Coordenação 
Pedagógica

e 

Formação

2012 – 2019 

Google Acadêmico  4

25,00%

Desenvolvimento 
Socioemocional

2004 – 2020 

ERIC / Casel 

3

18,75%

Liderança

e 

2006 – 2018 

SciELO   /   Google 4

25,00%

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Categoria   de   Análise 
Temática

Período   de 
Publicação

Base de Dados de 
Origem

Quantidade   de 
Fontes 
Selecionadas

Porcentagem 
Relativa (%)

Organização Escolar

Acadêmico 

TOTAL DE FONTES

2004 – 2024 

SciELO,   ERIC, 
Google 
Acadêmico, MEC

16

100,00%

Fonte: Elaborado pela autora com base nos critérios de inclusão definidos na metodologia. 

A análise dos dados seguiu os procedimentos da análise de conteúdo temática, conforme 

Bardin (2016), organizando as informações em três categorias emergentes: desafios estruturais 

da coordenação pedagógica no Novo Ensino Médio; estratégias de equilíbrio entre burocracia e 

inovação pedagógica; e tendências futuras para o fortalecimento da função. A triangulação entre 

diferentes fontes bibliográficas garantiu maior rigor interpretativo aos resultados.

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

A análise da literatura permitiu identificar três eixos centrais de tensão que estruturam os 

desafios   da   coordenação   pedagógica   no   Novo   Ensino   Médio:   a   sobrecarga   de   funções 

administrativas, a insuficiência da formação específica para as demandas da reforma e a 

dificuldade de integrar sistematicamente o suporte socioemocional ao trabalho pedagógico 

cotidiano.

Em relação à sobrecarga administrativa, Placco, Almeida e Souza (2012) constataram, 

em   pesquisa   realizada   com   coordenadores   pedagógicos   de   escolas   públicas   de   diferentes 

estados brasileiros, que esses profissionais dedicam a maior parte de seu tempo a tarefas 

burocráticas   —   preenchimento   de   documentos,   substituição   de   professores   ausentes, 

atendimento de pais e resolução de conflitos disciplinares — em detrimento das atividades 

formativas com os docentes. Esse padrão se intensificou com o Novo Ensino Médio, que 

introduziu novas exigências de registro, acompanhamento de itinerários e prestação de contas às 

redes de ensino (Vasconcellos, 2019). Abaixo no gráfico 1 estão representados os dados acerca 

dos desafios da Coordenação à luz da literatura consultada. 

Gráfico 1 – Centralidade dos Desafios da Coordenação na Literatura Revisada

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Sobrecarga de Funções 

Administrativas:

Lacunas na Formação 

Continuada/Específica: 

Complexidade na 

Integração do 

Socioemocional:

85%

70%

60%

fonte: elaborado pelo autor a partir da análise de conteúdo temática do corpus bibliográfico

.

A questão da formação específica representa outro desafio estrutural significativo. 

Pesquisa realizada por Nóvoa (2022) em contextos europeus e latino-americanos demonstra que 

reformas curriculares de grande escala tendem a fracassar quando não são acompanhadas de 

investimentos   proporcionais   na   formação   dos   profissionais   responsáveis   por   sua 

implementação. No caso brasileiro, a implementação do Novo Ensino Médio foi marcada por 

descontinuidades políticas, prazos exíguos e ausência de programas sistemáticos de formação 

para coordenadores pedagógicos, o que gerou insegurança e resistência em muitas escolas.

No   que   diz   respeito   ao   suporte   socioemocional,   a   literatura   evidencia   que   os 

coordenadores   pedagógicos   reconhecem   a   importância   dessa   dimensão,   mas   relatam 

dificuldades para integrá-la de forma sistemática ao trabalho escolar. Segundo Zins et al. 

(2004),   a   aprendizagem   socioemocional   produz   resultados   mais   consistentes   quando   está 

integrada ao currículo e às práticas pedagógicas cotidianas, e não quando é tratada como 

programa paralelo ou responsabilidade exclusiva de um único profissional. Essa perspectiva 

exige do coordenador a capacidade de articular docentes de diferentes áreas em torno de práticas 

comuns   de   desenvolvimento   socioemocional   —   tarefa   que   demanda   tempo,   formação   e 

condições institucionais que frequentemente estão ausentes. Na tabela 2 abaixo, apresentamos 

os impactos e  os desafios oriundos da BNCC na   Escola.

Tabela 2 – Matriz Cruzada de Impacto Curricular e Socioemocional na Escola

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Dimensão Normativa 

(BNCC/Novo EM)

Prática Esperada na Escola

Desafio Operacional 

Relatado

Impacto no Trabalho 

Docente

Formação

Geral 

Básica e Itinerários

Construção   de   práticas 

interdisciplinares por área de 

conhecimento.

Sobrecarga burocrática reduz o 

tempo   de   planejamento   do 

coordenador com o grupo.

Trabalho docente  isolado 

por   falta   de   mediação 

formativa contínua.

Competências 

Socioemocionais 

integradas

Práticas   comuns   de 

desenvolvimento 

socioemocional no currículo.

Ausência   de   formação 

específica do coordenador para 

mediar demandas emocionais.

Atuação   focada   na 

resolução   de   conflitos 

disciplinares pontuais.

Autonomia

na 

Organização 

Curricular

Escola

como

uma 

"organização   aprendente"   e 

inovadora.

Pressão   técnico-científica 

focada em controle, registros e 

hierarquia.

Insegurança   institucional 

e reprodução de modelos 

tradicionais.

Fonte: Elaborado pela autora

Em contraposição a esses desafios, a literatura aponta tendências promissoras para o 

fortalecimento   da   coordenação   pedagógica.   A   liderança   pedagógica   distribuída,   conceito 

desenvolvido por Spillane (2006), tem sido apontada como modelo mais adequado para escolas 

que operam em contextos de alta complexidade, como o Novo Ensino Médio. Nesse modelo, as 

responsabilidades   de   liderança   são   compartilhadas   entre   coordenadores,   professores 

experientes e outros membros da comunidade escolar, reduzindo a sobrecarga individual e 

ampliando a capacidade coletiva de resposta às demandas pedagógicas.

Outra tendência relevante é a incorporação de metodologias ativas ao trabalho de 

formação docente conduzido pelo coordenador pedagógico. Moran (2018) argumenta que as 

mesmas metodologias que se propõe aplicar com os estudantes — aprendizagem baseada em 

projetos, sala de aula invertida, aprendizagem colaborativa — devem ser utilizadas nas reuniões 

pedagógicas e nos momentos de formação continuada, tornando o coordenador um modelo vivo 

das práticas que deseja promover. Essa coerência entre discurso e prática é apontada como fator 

decisivo para a credibilidade e a efetividade da coordenação pedagógica junto ao corpo docente. 

Dessa forma as tendencias baseadas em Libâneo (2018) , Spillane (2006) e Moran (2018). se 

encontram demonstradas no organograma a seguir:  

Organograma 1  – Pilares de Tendências Promissoras para a Coordenação Pedagógica

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A integração entre gestão curricular e suporte socioemocional emerge, na literatura mais 

recente,   como   o   principal   desafio   e,   ao   mesmo   tempo,   a   principal   oportunidade   para   a 

coordenação pedagógica no Novo Ensino Médio. Segundo Fullan e Quinn (2016), escolas que 

conseguem articular coerência curricular, desenvolvimento profissional docente e bem-estar 

dos   estudantes   em   torno   de   um   projeto   educativo   compartilhado   apresentam   resultados 

significativamente melhores em indicadores de aprendizagem, engajamento e clima escolar. O 

coordenador pedagógico é o profissional mais bem posicionado para construir essa articulação 

— desde que disponha das condições estruturais, da formação adequada e do reconhecimento 

institucional necessários.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este artigo analisou os principais desafios e as tendências futuras para a coordenação 

pedagógica no Novo Ensino Médio, com foco na questão de como equilibrar as demandas 

burocráticas com a necessidade de inovação pedagógica e suporte socioemocional. A revisão 

bibliográfica realizada evidenciou que essa tensão não é nova, mas foi significativamente 

intensificada pela reforma curricular instituída pela Lei n.º 13.415/2017 e pela BNCC.

CENÁRTIO 

ATUAL DE 

TENSÃO

PERSPECTIVA 

FUTURA

Liderança centralizada

Sobrecarga admoinsitrativa

Socioemocional desconectado

Formação geral

Liderança distribuída

Foco na formação

Socioemocional no currículo

Metodologias ativas

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Os resultados indicam que os coordenadores pedagógicos enfrentam um conjunto de 

desafios   estruturais   —   sobrecarga   administrativa,   insuficiência   de   formação   específica   e 

dificuldade de integrar o socioemocional ao currículo — que não podem ser superados por 

esforço individual, mas exigem mudanças nas políticas educacionais, nas condições de trabalho 

e   na   cultura   institucional   das   escolas.   Ao   mesmo   tempo,   a   literatura   aponta   caminhos 

promissores: a liderança pedagógica distribuída, as metodologias ativas na formação docente e 

a integração entre gestão curricular e bem-estar dos estudantes constituem tendências que 

podem orientar a reconfiguração da função de coordenação pedagógica.

Conclui-se que o fortalecimento da coordenação pedagógica no Novo Ensino Médio é 

condição necessária — embora não suficiente — para que a reforma produza os resultados 

esperados em termos de qualidade da educação e de desenvolvimento integral dos estudantes. 

Para isso, são necessários investimentos em formação continuada específica, redefinição das 

atribuições do coordenador com foco no trabalho pedagógico, e construção de redes de apoio 

entre   coordenadores   de   diferentes   escolas   e   redes   de   ensino.   Pesquisas   futuras   poderão 

aprofundar   a   análise   por   meio   de   estudos   empíricos   que   acompanhem   a   atuação   de 

coordenadores pedagógicos em contextos reais de implementação do Novo Ensino Médio.

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